هل الرسوم المتحركة تضعف الوظيفة التنفيذية لدى الأطفال الصغار؟ تأثيرات أنواع الرسوم المتحركة على الوظيفة التنفيذية للأطفال من سن الرابعة إلى السابعة الجزء الثاني

2.3. مقاسات

2.3.1. استبيان الوالدين

أكمل الآباء ثلاثة استبيانات. طلب الاستبيان الأول معلومات أساسية عن الأسرة، بما في ذلك دخل الأسرة، ومستوى تعليم الوالدين، وجنس وعمر أطفالهم.

المستوى التعليمي هو درجة ومستوى تعليم الشخص، بما في ذلك المعرفة والمهارات والقيم. تشير الذاكرة إلى قدرة الذاكرة التي يحتاجها الشخص عند القيام بأنشطة التعلم والحياة. هناك علاقة وثيقة بين الاثنين.

تظهر الأبحاث أن الأشخاص ذوي التعليم العالي يميلون إلى أن تكون لديهم ذكريات أقوى من أولئك الذين حصلوا على تعليم أقل. ولا يرجع هذا فقط إلى تراكم المعرفة وأساليب التعلم التي أحدثها التعليم العالي نفسه. والأهم من ذلك، أن التعليم العالي يمكنه تنمية التفكير المنطقي والقدرات الابتكارية لدى الناس، وبالتالي تحسين قدرات الذاكرة الشخصية بشكل أفضل.

في الوقت نفسه، عادةً ما يتمتع الأشخاص المتعلمون جيدًا بقدرات إدارة وتخطيط أفضل، ويمكنهم تنسيق الوقت والمهام بشكل أفضل، والتأكد من أن دراستهم وحياتهم تسير بطريقة منظمة، ويفضون إلى تخزين وتطبيق الذاكرة بشكل أفضل.

يمكن للتعليم أيضًا تدريب قدرة الناس على التفكير، مما يجعلها أكثر حدة وعمقًا، حتى يتمكنوا من فهم المعرفة التي تعلموها وإتقانها بسهولة وعمق، وتطبيقها بشكل أفضل لحل المشكلات. يعد هذا التحسن في قدرات التكامل والمعالجة والتطبيق الشامل ذا أهمية حيوية لتحويل الذاكرة واستخدامها بشكل أفضل.

ولذلك، يجب علينا الاهتمام بالتعليم، والتعرض لمزيد من المعارف والمهارات الجديدة، وتحسين قدرتنا على التعلم والجودة الشاملة باستمرار. بهذه الطريقة فقط يمكننا الاستفادة بشكل أفضل من إمكانات ذاكرتنا وإنشاء إنجازاتنا الرائعة. يمكن ملاحظة أننا بحاجة إلى تحسين ذاكرتنا. يمكن لـ Cistanche deserticola أن يحسن الذاكرة بشكل كبير، لأن Cistanche deserticola يمكنه أيضًا تنظيم توازن الناقلات العصبية، مثل زيادة مستويات الأسيتيل كولين وعوامل النمو. هذه المواد مهمة جدًا للذاكرة والتعلم. بالإضافة إلى ذلك، يمكن للحوم أيضًا تحسين تدفق الدم وتعزيز توصيل الأكسجين، مما يضمن حصول الدماغ على ما يكفي من العناصر الغذائية والطاقة، وبالتالي تحسين حيوية الدماغ والقدرة على التحمل.

انقر فوق معرفة المكملات الغذائية لتعزيز الذاكرة

يتألف الاستبيان الثاني من معلومات حول تعرض أطفالهم للرسوم المتحركة، بما في ذلك مقدار الوقت الذي يشاهد فيه أطفالهم الرسوم المتحركة في عطلات نهاية الأسبوع وأيام الأسبوع؛ العمر الذي شاهد فيه طفلهما الرسوم المتحركة لأول مرة؛ واسم أحدث الرسوم المتحركة التي شاهدها طفلهم. تناول الاستبيان الثالث جرد الأداء التنفيذي للطفولة (CHEXI) كمؤشر قبل الاختبار لـ EF.

من المثالي استخدام نفس مهمة EF في الاختبار القبلي والاختبار اللاحق؛ ومع ذلك، يجب أن تتضمن مهمة EF محفزات غير روتينية للحصول على الاستجابة المناسبة [33]. عندما يتم استخدام مهمة مرتين في فترة قصيرة، فإنها تفقد حداثتها؛ ولذلك، استخدمنا مقياس تقرير الوالدين (CHEXI).

يتوافق هذا المقياس مع أبعاد EF لهذه الدراسة ويرتبط بشكل معتدل مع مقاييس EF المعملية [34،35]. قام الآباء بتقييم كل عنصر على مقياس ليكرت المكون من خمس نقاط. تم حساب النتيجة الإجمالية من خلال حساب متوسط ​​درجات جميع العناصر، حيث تشير الدرجات الأعلى إلى صعوبات أكثر أهمية في EF. ألفا كرونباخ في هذه الدراسة كان 0.78.

2.3.2. قياس EF

استخدمت هذه الدراسة مهمة النهار/الليل، ومهمة الامتداد العكسي للأرقام، ومهمة اختيار العناصر المرنة لاختبار IC وWM وCF للأطفال.

2.3.3. إيك

مهمة ليل نهار: يستخدم هذا الإجراء التجريبي مهمة ستروب الكلاسيكية [36]. يتم تقديم صور متعددة للأطفال ويطلب منهم الإبلاغ عن "الليل" عندما يرون صورة مع الشمس و"النهار" عندما يرون صورة مع القمر. تم تقسيم التجربة إلى تجربتين تدريبيتين و16 تجربة رسمية (ثمانية بطاقات نهارية وثمانية بطاقات ليلية لكل منهما)، وتم تقديم المواد التجريبية بشكل عشوائي باستخدام الشرائح. تم تسجيل الأطفال 0 للإجابات غير الصحيحة و1 للإجابات الصحيحة، مع نطاق درجات من 0 إلى 16.

2.3.4. وم

مهمة نطاق الأرقام الخلفية: تمت الإشارة إليها من مهمة نطاق الأرقام التي قام بها ليلارد وبيترسون [31]، وتم دمج الأرقام 0–9 بشكل عشوائي في مجموعات مكونة من رقمين إلى ثمانية أرقام. قال المُختبر رقمًا واحدًا في الثانية، وكان على الطفل الإبلاغ عنه بشكل عكسي. على سبيل المثال، إذا أعلن المختبر "5-7-4"، فإن التقرير الصحيح للطفل هو "4-7-5." بالنسبة للاختبار التدريبي، تم توفير تسلسل مكون من رقمين للمهام.

بمجرد أن يجيب المشارك بشكل صحيح أو يكمل التمرين، يمكنه الدخول في الاختبار الرسمي، ويتم إيقاف الاختبار عندما تتم الإجابة على ثلاث تسلسلات بشكل غير صحيح على التوالي. تم تكرار كل تسلسل ثلاث مرات. تعتبر إجابة الطفل صحيحة إذا قرأ التسلسل بشكل عكسي مرة واحدة دون أي أخطاء.

وفيما يتعلق بمعايير التسجيل، تم تسجيل قيمة مدى التسلسل الرقمي الذي قرأه الأطفال بشكل صحيح. إذا لم يتمكنوا من قراءة التسلسل المكون من رقمين بشكل صحيح، فقد سجلوا نقطة واحدة [37]. كان نطاق التسجيل 1-8 نقاط.

2.3.5. قوات التحالف

مهمة اختيار العناصر المرنة (FIST): اعتمد الإجراء التجريبي على FIST لجاك وزيلازو [38] وتكييف ويلوبي وبلير لـ FIST [39]، "شيء ما هو نفس اللعبة". وكانت عملية القياس المحددة هي: (1) فرز الصور حسب الحجم واللون والفئة. (2) مرحلة التدريب: أولاً، تم عرض صورتين بنفس البعد، وطُلب من الأطفال تسمية البعد.

ثانياً، تم تقديم صورة جديدة، وتم اختيار الصورة التي تتفق مع الصورة الجديدة في البعد وكان ذلك البعد مختلفاً عن الصورتين الأوليين في الصورتين الأوليين لثلاث تجارب. (3) المرحلة الرسمية: تم عرض ثلاث صور (تحتوي على بعدين مختلفين، على سبيل المثال، اللون والحجم) في وقت واحد.

تم اختيار صورتين متطابقتين في البعد الأول (اللون)، متبوعتين بصورتين متطابقتين في البعد الآخر (الحجم)، في تجربة واحدة 0. تم ​​عرض الصور بشكل عشوائي باستخدام الشرائح. وفيما يتعلق بمعايير التسجيل، تم منح الأطفال نقطة واحدة للاختيار الصحيح الثاني، مع نطاق درجات من 0 إلى 10.

2.4. التصميم التجريبي والإجراءات

تحتوي هذه التجربة على ثلاثة (نوع الرسوم المتحركة: ترفيهي وتعليمي ومجموعات ضابطة) × أربعة (العمر: أربعة وخمسة وستة وسبعة سنوات) بين المشاركين في التصميم التجريبي. وكانت المتغيرات المستقلة هي نوع الرسوم المتحركة وعمر الأطفال، وكان المتغير التابع هو درجة EF. تم إجراء التجربة بشكل فردي، وتم توزيع الأطفال على ظروف تجريبية مختلفة بترتيب مربع لاتيني حسب أعمارهم. شاهدت المجموعات التجريبية أنواعًا مختلفة من مقاطع الفيديو المتحركة. لم تشاهد المجموعة الضابطة أي رسوم متحركة ولكن تم توفير أقلام التلوين والورق للأطفال ليرسموا بحرية لمدة 11 دقيقة.

تم إجراء التجربة من خلال قيادة الطفل أولاً بشكل فردي إلى غرفة الاختبار لمشاهدة فيديو (المجموعة التجريبية) أو الرسم بحرية (المجموعة الضابطة)؛ ثم قيل للطفل أنهم سيلعبون بعض الألعاب المصغرة. ثانيًا، تم استخدام نفس الكمبيوتر المحمول لأداء مهام EF لجميع الأطفال؛ قام أحد الباحثين بتشغيل الإجراء، وقام آخر بتسجيل نتائج مهام الأطفال. ثم يحتاج الأطفال فقط إلى اتباع التعليمات التي قدمها الباحث الأول لإكمال المهام. وأخيرا، تم ترتيب عرض المهام الثلاث في التجربة بطريقة عشوائية. وفي نهاية التجربة، تم منح الأطفال هدية بقيمة 10 يوان صيني وتم إعادتهم بأمان إلى الفصل الدراسي.

2.5. إحصائيات البيانات وتحليلها

تم إجراء تحليل إحصائي للبيانات من خطوتين باستخدام برنامج SPSS 20.0. في الخطوة الأولى، تم إجراء التحليلات القبلية باستخدام تحليل التباين متعدد المتغيرات (MANOVA) لتحليل الاختلافات في متغيرات الاختبار القبلي بين المجموعات الثلاث من الأطفال ذوي النوع المتحرك والاختبارات البعدية باستخدام اختبار بونفيروني.

تم إجراء التحليل الرسمي في الخطوة الثانية، باستخدام المكونات الثلاثة لـ EF كمتغيرات تابعة والعمر ونوع الرسوم المتحركة كمتغيرات مستقلة. تم إجراء MANOVA باستخدام المتغيرات الهامة من الخطوة الأولى كمتغيرات تحكم، وتم استخدام اختبارات Bonferroni لاختبار الاختلافات في التأثيرات الرئيسية وتأثيرات التفاعل. تم تعريف الأهمية كقيمة p <0.05.

3. النتائج

3.1. نتائج ما قبل الاختبار

ويبين الجدول 1 الإحصائيات الوصفية للمجموعات الثلاث من الأطفال في كل متغير الخلفية. كشفت نتائج تحليل التباين (ANOVA) أن المجموعات الثلاث من الأطفال لديهم اختلاف غير مهم في الجنس (F(2,123)=0.69, p=0.50)، ودخل الأسرة (F(2,123) { {10}}.35، ع=0.70)، مستوى تعليم الأم (F(2,123)=1.55، ع=0.22)، سن التعرض الأول للرسوم المتحركة (F) (2,123)=0.07، ص=0.93)، ساعات الرسوم المتحركة التي تمت مشاهدتها في أيام الأسبوع (F(2,123)=0.93,p=0.40)، ساعات من الرسوم المتحركة التي تمت مشاهدتها في عطلات نهاية الأسبوع (F(2,123)=2.97، ص=0.06)، ودرجة الاختبار المسبق (F(2,123)=0.03، ص {{ 43}}.97) كانت غير هامة. ولذلك، لم يتم النظر في هذه المتغيرات في مزيد من التحليلات.

3.2. التأثيرات قصيرة المدى لنوع الرسوم المتحركة على مكونات EF عند الأطفال

يوضح الجدول 2 درجات المهام لمكونات EF الثلاثة في كل مجموعة. تم تحليل البيانات باستخدام MANOVA ثلاثة (نوع الرسوم المتحركة) × أربعة (العمر). وجد التحليل تأثيرات رئيسية هامة للمجموعة (أثر بيلاي=0.25، F(6,226)=5.45، p < 0.001، η{{9} .13) والعمر (أثر بيلاي=0.53، F(9,342)=8.06، p <0.001، η2=0.18)، بينما كان تأثير التفاعل بين المجموعة والعمر غير مهم (تتبع بيلاي=0.15، F(18,342)=1.00، p=0.46، η2=0. 05).تم تحليل مكونات EF ذات التأثيرات الرئيسية الهامة بشكل أكبر، وفيما يلي مجالات النتائج.

3.2.1. تأثير نوع الرسوم المتحركة على IC للأطفال

بالنسبة لـ IC، كان التأثير الرئيسي للعمر كبيرًا (F(3,114)=28.93, p < 0.001. η2=0. 43). أظهرت اختبارات بونفيروني اللاحقة أن درجات المجموعات ذات الأربع والخمس سنوات كانت أقل بكثير من تلك الخاصة بالمجموعة ذات السبع سنوات (p < 0.001 )، وكانت الاختلافات الأخرى بين المجموعات غير هامة. كان التأثير الرئيسي لنوع الرسوم المتحركة مهمًا أيضًا (F(2,114)=13.22, p <0.001, η2=0.96). أظهرت اختبارات بونفيروني ما بعد المخصصة أن الأطفال في المجموعة الترفيهية سجلوا درجات أقل بكثير في الذكاء الاصطناعي مقارنة بأولئك في المجموعتين التعليمية والضابطة (P <0.001). لم يكن هناك فرق في IC بين المجموعات التعليمية والمجموعات الضابطة (P > 0.05؛ الشكل 1).

3.2.2. تأثير نوع الرسوم المتحركة على WM لدى الأطفال

بالنسبة لـ WM، كان التأثير الرئيسي للعمر كبيرًا (F(3,114)=28.93, p < 0.001, η2=0.43). أظهرت اختبارات Posthoc Bonferroni أن درجات المجموعة البالغة من العمر أربع سنوات كانت أقل بكثير من تلك الخاصة بالفئات العمرية الثلاث الأخرى (P <0.001)؛ كانت درجات المجموعات التي تبلغ من العمر خمس وست سنوات أقل بكثير من درجات المجموعة التي تبلغ من العمر سبع سنوات (ص)< 0.001); and the difference between the five- and seven-year-old groups was non-significant. There was no significant main effect of the type of animation (F(2,114) = 2.63, p > 0.05).

3.2.3. تأثير نوع الرسوم المتحركة على التليف الكيسي لدى الأطفال

بالنسبة للتليف الكيسي، كان التأثير الرئيسي للعمر كبيرًا (F(3,114)=18.05, p < 0.001, η2=0. 18). أشار اختبار بونفيروني اللاحق إلى أن درجات المجموعات البالغة من العمر أربع وخمس وست سنوات كانت أقل بكثير من تلك الخاصة بالمجموعة البالغة من العمر سبع سنوات (P <0.001)، والفرق بين المجموعات الأخرى كان غير مهم (ع > 0.05).

كان التأثير الرئيسي لنوع الرسوم المتحركة كبيرًا (F(2,114)=4.66, p=0.01, η2=0.08). أظهر اختبار Bonferronitest اللاحق أن درجات التليف الكيسي لدى الأطفال كانت أقل بشكل ملحوظ في المجموعة الترفيهية منها في المجموعة الضابطة (P <0.01) وأن الاختلافات الأخرى بين المجموعتين كانت غير مهمة (P > 0.05؛ الشكل 2).

4. مناقشة

تناولت هذه الدراسة التأثيرات قصيرة المدى للرسوم المتحركة على مهام EF لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين أربع إلى سبع سنوات واستكشفت الدور المعتدل للعمر في هذه العلاقة. وجدت النتائج أن مشاهدة أنواع مختلفة من الرسوم المتحركة لفترة قصيرة أثرت على أداء الأطفال اللاحق في مهام EF؛ أدى عرض الرسوم المتحركة من النوع الترفيهي إلى خفض درجات IC وCF لدى الأطفال، في حين لم يتم العثور على أي تأثيرات للرسوم المتحركة من النوع التعليمي على كل EF علاوة على ذلك، كانت هذه التأثيرات هي نفسها عبر الأعمار.

4.1. التأثيرات قصيرة المدى لنوع الرسوم المتحركة على EF عند الأطفال

في الدراسة الحالية، أثر نوع الرسوم المتحركة على مهام IC للأطفال: الرسوم المتحركة الترفيهية أضعفت درجات IC للأطفال أكثر من الرسوم المتحركة التعليمية أو الرسم. السمات الرئيسية للبرامج الترفيهية هي قصص مفعمة بالحيوية مع ميزات سردية قوية.

هذه الميزات تجذب انتباه الأطفال وتحفز اهتمامهم [31،40]. قامت دراسة لي بتقييم حركات عيون الأطفال أثناء مشاهدة أنواع مختلفة من البرامج. أظهرت النتائج أن البرامج الترفيهية أثارت مدة نظر أقصر ونقاط نظر أكثر من البرامج التعليمية [20]. وهكذا، فإن البرامج الترفيهية الغنية بالمرح تحظى باهتمام كبير لدى الأطفال.

علاوة على ذلك، فإن التحولات المتكررة في مخططات البرامج أو المشاهد تزيد من الطلب على موارد التشفير والتخزين للأطفال [41]. وفقا لنموذج القوة لضبط النفس، فإن كل أنواع ضبط النفس تتطلب نفس الموارد، ويؤثر استهلاك الموارد في مجال واحد على الموارد المتاحة في مجال آخر [42]. بالإضافة إلى ذلك، فإن الموارد المعرفية التي تستهلكها الرسوم المتحركة الترفيهية تقلل من الموارد المتاحة لمنع سلوكيات معينة، وبالتالي تؤدي إلى استجابة أقل في المهام المقابلة.

علاوة على ذلك، فإن الفرق الأكثر أهمية بين البرامج الترفيهية والبرامج التعليمية هو أن البرامج الترفيهية تفتقر إلى ميزات المعلومات المعرفية والاجتماعية التي تعزز التسامح المتأخر لدى الأطفال الصغار [18] أو أنها غير ضارة بالنمو المعرفي للأطفال [23]. وبالتالي، فإن غياب الميزات المعلوماتية في البرامج الترفيهية قد يضع الأطفال في وضع سلبي لمعالجة المعلومات عند مشاهدة البرنامج [43] ويكون أداؤهم أسوأ في مهام IC.

لذلك، وبالنظر إلى أن الذكاء الاصطناعي هو الأساس لتطوير الوظائف المعرفية المعقدة لدى الأطفال، فإن بذل جهد متضافر من قبل الآباء والمجتمع لتقليل مشاهدة الرسوم المتحركة الترفيهية من قبل الأطفال قبل سن البلوغ هو أمر مبرر لتعزيز نموهم المعرفي الصحي.

قد تؤدي الرسوم الكاريكاتورية الترفيهية إلى إضعاف التليف الكيسي بسبب محدودية الموارد المعرفية وخصائص التليف الكيسي. أولاً، وفقًا لنموذج القوة لضبط النفس [42]، يجب على الأطفال قمع القواعد والمعرفة الموجودة في العالم الحقيقي باستمرار عند مشاهدة الرسوم المتحركة الترفيهية والتوافق مع المؤامرات الوهمية أثناء استهلاك مواردهم المعرفية المتواضعة. ثانيًا، وفقًا لنموذج لانج محدود القدرة[41]، فإن السمات المميزة والبارزة للرسوم المتحركة تجذب انتباه الأطفال. وتؤدي هذه النتيجة إلى استجابة مستمرة للمثيرات المتكررة والجديدة للبرنامج، مما يرفع مستوى الإثارة الفردية ويزيد حاجة الأطفال إلى تشفير المعلومات.

ومع ذلك، فإن الموارد المعرفية المحدودة لدى الأطفال لا يمكنها تلبية هذه المتطلبات الجديدة، خاصة وأن التليف الكيسي الأكثر تعقيدًا قد يتطلب IC وWM معًا [44]، وبالتالي يتطلب المزيد من الموارد لمعالجة المعلومات. ولذلك، فإن الاستيلاء على الموارد المعرفية المحدودة لا يمكن أن يفي بالمهام التي تتطلب فيما بعد مشاركة المزيد من الموارد. يؤدي هذا التحول إلى إظهار الأفراد لتقلص التليف الكيسي. ومن ثم، هناك حاجة إلى خطوات عملية لتعزيز التليف الكيسي لدى الأطفال والحد من الاستنزاف المعرفي. لذلك، يعد تقليل وقت مشاهدة الرسوم المتحركة وتكرارها للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين أربع إلى سبع سنوات أمرًا ضروريًا. بالإضافة إلى ذلك، يجب على الآباء والمعلمين تشجيعهم على قضاء المزيد من الوقت في الأنشطة المفيدة معرفيًا مثل الرسم أو الرياضة.

وأخيرا، لم تجد هذه الدراسة فروق ذات دلالة إحصائية في مستويات WM للأطفال بين مجموعة الرسم ومجموعات الرسوم المتحركة الترفيهية والتعليمية. ربما تكون هذه النتيجة مرتبطة بأداة القياس المستخدمة في هذه الدراسة. استخدمت الدراسة الحالية مهمة تمتد للأرقام الخلفية. على الرغم من وجود اتجاهات في هذه المهمة أيضًا عبر الأعمار في هذا البحث، مع الأخذ في الاعتبار أن هذه المهمة هي مهمة معقدة تمتد إلى الذاكرة [45]، فإن فترة نموها الحرجة ستكون في المدرسة الابتدائية [46]. وبالتالي، فإن المشاركين في الدراسة الحالية ربما كانوا فقط في المستوى المنخفض للمهمة (كان متوسط ​​قيمة الأشخاص في الدراسة الحالية في هذه المهمة 2.69 فقط). يمنع التمييز المنخفض في المهمة تأثير الرسوم المتحركة من التمييز بشكل جيد. يمكن إجراء دراسات التحقق المستقبلية باستخدام مهام WM البسيطة أو مهام WM المرئية الأكثر قابلية للتطبيق على مرحلة الطفولة المبكرة.

4.2. الاختلافات العمرية في آثار الرسوم المتحركة على EF للأطفال

على الرغم من أن الدراسة الحالية وجدت فروقًا كبيرة في العمر في درجات EF لكل مهمة، أي أنه كان هناك ميل لتحسن درجات كل مكون من مكونات EF مع زيادة العمر. ومع ذلك، لم يكن هناك اختلاف كبير في العمر في تأثير نوع الرسوم المتحركة على EF لدى الأطفال. يمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى مرحلة تطور EF. على الرغم من وجود اختلافات في تطور مكونات EF لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين أربعة إلى سبعة أعوام، إلا أن هؤلاء الأطفال جميعهم في مرحلة النمو الأولية لـ EF [47]، لذا فإن تأثيرات الرسوم المتحركة على EF متشابهة لجميع هذه الأعمار. وبدلاً من ذلك، قد تشير النتائج إلى أن الاختلافات العمرية في تأثيرات الرسوم المتحركة على EF لدى الأطفال لا يمكن ملاحظتها بين أربع وسبع سنوات. نظرًا لأن مرحلة الطفولة هي فترة نمو سريع للدماغ ومرونته، فإن التلفزيون قد يضعف EF بشكل أكثر خطورة خلال تلك الفترة مقارنة بفترات النمو الأخرى [12].

علاوة على ذلك، لا توجد علاقة ذات معنى بين مشاهدة التلفزيون ومشاكل الانتباه عند عمر خمس سنوات [15]. ومع ذلك، توجد علاقة كبيرة بين مشاهدة التلفزيون في سن واحد ومشاكل الانتباه اللاحقة [10]. بالإضافة إلى الحظر الذي اقترحته الأكاديمية الأمريكية لطب الأطفال على وسائط الفيديو للأطفال دون سن الثانية [48]، فمن المرجح أن تكون الفترة الحساسة لتأثيرات الوسائط على EF لدى الأطفال هي قبل عمر الأربع سنوات وليس بعده. وينبغي للدراسات المستقبلية التحقيق في هذه الاستنتاجات.

4.3. محددات

على الرغم من أن هذه الدراسة أسفرت عن بعض النتائج ذات مغزى، هناك قيود. أولاً، تم استخدام الرسم كمجموعة تحكم عند تجميع أنواع الرسوم المتحركة. على الرغم من أن الرسم هو نشاط هادئ غالبًا ما يؤديه الأطفال الصغار وغالبًا ما تستخدمه مجموعات المراقبة، إلا أن هذا النشاط قد يعزز EF لدى الأطفال إلى حد ما بدلاً من عدم التأثير على EF.

لذلك، هناك حاجة إلى نشاط ليس له تأثير على EF للكشف عن التأثير الفعلي لنوع الرسوم المتحركة على EF بشكل موضوعي. ثانيًا، على الرغم من أنه يمكن استخلاص نتيجة سببية من التأثير قصير المدى للرسوم المتحركة على EF لدى الأطفال، فقد يكون هذا مؤقتًا فقط، وهناك قد لا يكون له تأثير طويل المدى على EF لدى الأطفال. ولذلك، ينبغي التحقيق في الآثار التراكمية طويلة الأجل في البحوث المستقبلية. ثالثًا، بينما تحكمت هذه الدراسة في ميزات مثل الخيال والسرعة في اختيار الرسوم المتحركة، هناك مزيج معقد من ميزات وأنواع الرسوم المتحركة هذه (التعليمية مقابل الترفيه) في الرسوم المتحركة اليومية. يمكن أن تعتمد الأبحاث المستقبلية على هذا الأساس واستكشاف تأثيرات مجموعات مختلفة من رسائل الرسوم المتحركة على الأطفال لفهم تأثيرات الرسوم المتحركة على EF بشكل أفضل لدى الأطفال.

أخيرًا، طبقت هذه الدراسة فقط ثلاث مهام مستخدمة على نطاق واسع لقياس المكونات الثلاثة لـ EF، والتي تعكس فقط خاصية محددة لكل مكون من مكونات EF ولا يمكن أن تمثل دلالة كل مكون بشكل أكثر شمولاً. يمكن للدراسات المستقبلية النظر في دلالات مختلفة لمهام EF بشكل متزامن واختيار مهام متعددة للنظر فيها بشكل شامل.

5. الاستنتاجات

إن مشاهدة الرسوم المتحركة تضعف أداء EF اللاحق لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين أربع إلى سبع سنوات، كما يتضح من حقيقة أن مشاهدة الرسوم المتحركة الترفيهية تضعف IC و CF لدى الأطفال، في حين أن مشاهدة الرسوم المتحركة التعليمية لم تؤثر على أداء الأطفال في كل مهمة من مهام EF. لا يزال سلوك مشاهدة الرسوم المتحركة الترفيهية بحاجة إلى الحد منه وتقليله بالنسبة للأطفال الذين تقل أعمارهم عن سبع سنوات.

مساهمات المؤلف: التصور، LF؛ المنهجية، ML وJX؛ الكتابة - إعداد المسودة الأصلية، LF؛ الكتابة - المراجعة والتحرير، LF وML؛ التصور، اكس كيو؛ الحصول على التمويل، LF لقد قرأ جميع المؤلفين النسخة المنشورة من المخطوطة ووافقوا عليها.

التمويل: تم دعم هذا العمل من قبل المشروع التربوي التابع للمؤسسة الوطنية للعلوم الاجتماعية في الصين، "تأثير الرسوم المتحركة العنيفة على طلاب المدارس الابتدائية والثانوية وأبحاث التدخل" (رقم BHA170134).

بيان مجلس المراجعة المؤسسية: تمت الموافقة على هذه الدراسة من قبل مجلس المراجعة المؤسسية (أو لجنة الأخلاقيات) بجامعة خنان (رمز البروتوكول HUIRB2020-301).

بيان الموافقة المستنيرة: تم الحصول على موافقة مستنيرة من جميع المشاركين المشاركين في الدراسة

بيان توفر البيانات: البيانات المقدمة في هذه الدراسة متاحة عند الطلب من المؤلف المقابل.

تضارب المصالح: المؤلفون يعلنون عدم وجود تضارب في المصالح.

مراجع

1. بيك، مارك ألماني؛ شيفر، C .؛ بانج، ك.؛ كارلسون، SM الوظيفة التنفيذية في أطفال ما قبل المدرسة: موثوقية الاختبار وإعادة الاختبار. جي كوجن. ديف.2011، 12، 169-193. [المرجع المتقاطع]

2. دايموند، أ. الوظائف التنفيذية. آن. القس النفسي. 2013، 64، 135-168. [المرجع المتقاطع]

3. كيم، س.؛ نوردلينج، جك؛ يون، جي. بولدت، LJ. Kochanska, G. إن التحكم المجهود في المهام "الساخنة" و"الرائعة" يتنبأ بشكل تفاضلي بمشاكل سلوك الأطفال والأداء الأكاديمي. J. طفل غير طبيعي. نفسي. 2013، 41، 43-56. [CrossRef] [مجلات]

4. بونتز، CC. ماكليلاند، مم؛ ماثيوز، شبيبة. موريسون، ف.ج. ملاحظة منظمة للتنظيم الذاتي السلوكي ومساهمتها في نتائج رياض الأطفال. ديف. نفسي. 2009، 45، 605-619. [CrossRef] [مجلات]

5. موفيت، تي إي؛ أرسينولت، ل.؛ بيلسكي، د.؛ ديكسون، ن.؛ هانكوكس، RJ. هارينجتون، ه.؛ هوتس، ر. بولتون، ر.؛ روبرتس، بي دبليو؛ روس، S.، وآخرون. تدرج ضبط النفس في مرحلة الطفولة يتنبأ بالصحة والثروة والسلامة العامة. بروك. ناتل. أكاد. الخيال العلمي. الولايات المتحدة الأمريكية 2011، 108، 2963-2968.[CrossRef] [PubMed]

6. بيرنييه، أ.؛ كارلسون، إس إم؛ ديشينيس، م.؛ Matte-Gagné، C. العوامل الاجتماعية في تطوير الأداء التنفيذي المبكر: نظرة أقرب إلى بيئة تقديم الرعاية. ديف. الخيال العلمي. 2012، 15، 12-24. [CrossRef] [مجلات]

7. Rideout، V. Zero to Eight: استخدام وسائل الإعلام للأطفال في أمريكا؛ وسائل الإعلام ذات الحس السليم: سان فرانسيسكو، كاليفورنيا، الولايات المتحدة الأمريكية، 2011.

8. تاندون، ملاحظة؛ تشو، C.؛ لوزانو، ب. كريستاكيس، DA إجمالي وقت الشاشة اليومي لمرحلة ما قبل المدرسة في المنزل وحسب نوع رعاية الطفل. طب الأطفال. 2011، 158، 297-300. [المرجع المتقاطع]

9. دونغ، س.؛ أغنية، Y.؛ جيانغ، Y.؛ صن، ج. وانغ، Y.؛ Jiang، F. دراسة متعددة المراكز حول تأثير سلوك مشاهدة التلفزيون على جودة النوم لدى الأطفال دون سن 4 سنوات في الصين. ذقن. جيه بيدياتر. 2015، 12، 907-912.

10. كريستاكيس، دا. زيمرمان، ف.ج. دي جوزيبي، DL؛ مكارتي، كاليفورنيا التعرض المبكر للتلفزيون ومشاكل الانتباه اللاحقة عند الأطفال. طب الأطفال 2004، 113، 708-713. [المرجع المتقاطع]

For more information:1950477648nn@gmail.com