ربط ذاكرة الكائن الداخلي والكائن الخارجي عبر التطوير المبكر، الجزء 4

النتائج والمناقشة

تم استبعاد أحد المشاركين البالغين لعدم اتباع تعليمات المهمة. تم استبعاد طفلين يبلغان من العمر 5- عامًا بسبب أخطاء في الكمبيوتر، وتم استبعاد طفلين إضافيين يبلغان من العمر 5- عامًا لعدم إكمال التجربة. كما هو الحال في التجربة 1، استبعدنا التجارب الفردية التي كانت أوقات الاستجابة فيها أسرع من 200 مللي ثانية. أدى هذا إلى استبعاد 1.5% و0.2% و0.6% من التجارب التي أجريت على الأطفال بعمر 5-عام، و8-عام، والبالغين، على التوالي. بعد استبعاد هذه التجارب، قمنا بحساب اختبارات منفصلة ذات الحدين لضمان دقة أعلى من الصدفة في تجارب اختبار التعلم والتعلم في كل مشارك، كما في التجربة 1.

سن الثامنة هي فترة مهمة لنمو الأطفال. الذاكرة في هذه المرحلة لها تأثير مهم على تعلمهم وحياتهم المستقبلية. يمكن للذاكرة السليمة والنشيطة أن تسمح للأطفال بفهم محتوى التعلم بشكل أفضل، وتحفيز اهتمامهم بالتعلم، وتحسين كفاءة التعلم.

يعد خلق بيئة تعليمية ومعيشية إيجابية أحد العوامل المهمة في تحسين ذاكرة الأطفال. يمكن للوالدين تصميم بيئة تعليمية ممتعة وسعيدة ومثيرة للاهتمام لأطفالهم، مثل إعداد زوايا الدراسة أو إنشاء أنشطة مثيرة للاهتمام بين الوالدين والطفل، والتي يمكن أن تحفز فضول الأطفال ورغبتهم في المعرفة، وتنمي ثقة الأطفال بأنفسهم، وبالتالي تجعل الأطفال أكثر استعدادا لتعلم المعرفة الجديدة.

بالإضافة إلى ذلك، يمكن للتمارين الرياضية واللياقة البدنية المناسبة أن تعزز ذاكرة الأطفال. يمكنك اصطحاب أطفالك للمشاركة في مختلف الألعاب الرياضية، مثل السباحة والجري والرقص ولعب كرة السلة وما إلى ذلك. يمكن أن تساعد هذه الأنشطة في تحسين اللياقة البدنية لأطفالك، وممارسة قدراتهم على التنسيق ورد الفعل، ومن ثم تعزيز انتباههم وذاكرتهم.

عادات العمل والراحة الجيدة ضرورية أيضًا لتحسين ذاكرة الأطفال. يحتاج الأطفال إلى الحصول على قسط كافٍ من النوم ووقت راحة كافٍ، مما يمكن أن يحسن حالتهم العقلية وتركيزهم، ويسمح لهم بفهم محتوى التعلم وإتقانه بشكل أفضل، وبالتالي تحسين قدرة ذاكرتهم بسرعة أكبر.

باختصار، نحن كآباء بحاجة إلى توفير بيئة تعليمية ممتازة لأطفالنا ومساعدتهم على تكوين اتجاهات التعلم والعادات السلوكية الصحيحة، والتي ستضع أساسًا متينًا لدراستهم وحياتهم المستقبلية. يمكن ملاحظة أننا بحاجة إلى تحسين ذاكرتنا. يمكن لـ Cistanche deserticola أن يحسن الذاكرة بشكل كبير، لأن Cistanche deserticola يمكنه أيضًا تنظيم توازن الناقلات العصبية، مثل زيادة مستويات الأسيتيل كولين وعوامل النمو. هذه المواد مهمة جدًا للذاكرة والتعلم. بالإضافة إلى ذلك، يمكن للحوم أيضًا تحسين تدفق الدم وتعزيز توصيل الأكسجين، مما يضمن حصول الدماغ على ما يكفي من العناصر الغذائية والطاقة، وبالتالي تحسين حيوية الدماغ والقدرة على التحمل.

انقر فوق تعرف على 10 طرق لتحسين الذاكرة

لقد استبعدنا 17 طفلًا يبلغون من العمر خمس سنوات، وطفلين يبلغان من العمر 8-عامًا، واثنين من البالغين الذين لم يجتازوا هذين الاختبارين ذوي الحدين. شملت العينة النهائية 24 طفلًا بعمر خمس سنوات (Mage=5.25، SDage=.22، اللغة=4.90–5.74؛ 8 إناث، 16 ذكور)، 41 ثمانية- سنة (Mage=8.49، SDage=.38، اللغة=7.74–8.99؛ 22 أنثى، 19 ذكر)، و31 بالغًا (18 أنثى، 13 ذكرًا) . كما هو الحال في التجربة 1، أجرينا تحليلًا للقوة استنادًا إلى الدقة الإجمالية في مرحلة اختبار الربط لدى أطفال يبلغون من العمر 5- عامًا و8- عامًا ووجدنا أن القوة الإحصائية في هذه الحالة كانت 0.98.

كما هو الحال في التجربة 1، قمنا بتحليل الأداء في كل مرحلة من مراحل المهمة (المعروضة في الشكل 6) باستخدام نماذج الانحدار بايزي الهرمية، والتي يتم عرض نتائجها بالتفصيل في المواد التكميلية عبر الإنترنت. لتلخيص ذلك، وجدنا أدلة قوية في جميع الفئات العمرية على التدخل بأثر رجعي، والتدخل في الاختبار الملزم، بالإضافة إلى أدلة لدى الأطفال بعمر خمس سنوات على التدخل الاستباقي في كل من مرحلتي اختبار التعلم والتعلم في التجربة. للحصول على نظرة ثاقبة لهياكل الربط المحددة التي تعلمها المشاركون، وكذلك النسيان، قمنا بتناسب أداء كل مشارك مع نفس النموذج الحسابي المقدم في التجربة 1.

نتائج النموذج الحسابي - كما هو الحال في التجربة الأولى، قمنا بتناسب النموذج مع تقنيات بايزي الهرمية، وقد قدم النموذج توافقًا نوعيًا جيدًا مع البيانات بشكل عام (انظر الشكل 6). يعرض الشكل 4B التوزيعات الخلفية للمعلمات الحرة للنموذج. على غرار التجربة 1، كان هناك القليل من الأدلة على وجود فروق عمرية في معلمة FC (ηs > .47)، مما يشير إلى ارتباط قابل للمقارنة بين السمات المميزة عبر الفئات العمرية. كانت هناك بعض الأدلة على قلة النسيان، والتي تم تقديرها بـ ، لدى الأطفال بعمر 5- سنة مقارنة بالأطفال بعمر 8- سنة والبالغين (η=.143 و η=.125 ، على التوالي)، على الرغم من أن هذه الاختلافات لم تكن قوية جدا.

أيضًا، كما هو الحال في التجربة 1، كان هناك دليل قوي على وجود ارتباط أضعف بين لون وشكل الجسم الخارجي، والذي تم تقديره بواسطة FF، لدى الأطفال بعمر 5- سنة مقارنة بكل من الأطفال بعمر 8- سنة (η=.002) والبالغين (η=.038). و(على غرار التجربة 1 أيضًا) كان هناك دليل قوي على الارتباط المعقد الأضعف، الذي تم تقديره بواسطة FFC، لدى الأطفال الذين يبلغون من العمر 5- عامًا مقارنة بالأطفال الذين يبلغون من العمر 8- عامًا (η=.006)، وكذلك البالغين (η=.024)، في حين لم يكن هناك دليل على وجود ارتباط معقد أكبر لدى البالغين مقارنة بالأطفال الذين يبلغون من العمر 8- سنة (η=.827).

مقارنة الأداء ومعلمات النموذج مع التجربة 1 - لمعالجة الاختلافات في ربط الذاكرة بين التجربة 1، والتي تتطلب فقط الربط داخل الكائن بين ميزات الشكل واللون، والتجربة 2، التي تتطلب ربط كائن إضافي، قمنا مباشرة بمقارنة التوزيعات الخلفية لتحليلات الانحدار والنموذج الحسابي الجديد. لتلخيص نتائج الانحدار، المقدمة في المواد التكميلية عبر الإنترنت، وجدنا دليلًا ضعيفًا فقط على الاختلافات في تأثيرات التداخل الاستباقية والرجعية، على الرغم من وجود دليل على انخفاض الأداء بشكل عام في اختبار الربط في التجربة 2. على الرغم من أننا قمنا بتكرار النتائج السابقة ذات التأثير القوي التدخل في الأطفال الصغار (Darby & Sloutsky، 2015؛ Yim et al.، 2013)، أظهر الأطفال الأكبر سنًا والبالغون أيضًا دليلاً على تأثيرات التدخل الكبيرة في كلتا التجربتين.

كيف أثر التلاعب بالتحفيز على هياكل الارتباط والنسيان، كما تم تقديره باستخدام النموذج الحسابي؟ للتحقيق في هذا، قمنا مباشرة بمقارنة معلمات النموذج بين التجربتين. لم تكن هناك تأثيرات قوية للتجربة على النسيان () أو ربط الأحرف المميزة (FC). على النقيض من ذلك، كان هناك دليل ثابت على انخفاض ارتباط الشكل واللون (FF) في التجربة 2 عبر الفئات العمرية (η=.024، η=.092، و η= .002 ، في 5- سنة، و8- سنة، والبالغين، على التوالي). ومن المثير للاهتمام، أنه كان هناك أيضًا دليل على تقليل الارتباط المعقد بين الميزتين والشخصية؛ η=.059، η=.089، و η=.028، في الأطفال الذين يبلغون من العمر 5- عامًا، و8- عامًا، والبالغين، على التوالى.

الأهم من ذلك، أن نتائج النمذجة تشير إلى ارتباط أضعف بين الكائن الخارجي مقارنة بميزات الكائن الداخلي، وهو ما يتماشى مع العمل السابق باستخدام نماذج الذاكرة العاملة في المقام الأول مع البالغين (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al. ، 2015؛ ووكر وكوثبرت، 1998). بالإضافة إلى ذلك، أدت السمات المنفصلة في الفضاء أيضًا إلى انخفاض تقديرات الارتباط المعقد بين عمليات الاقتران بين هذه الميزات والشخصيات الكرتونية المرتبطة بها. من المثير للدهشة، خلافًا لفرضياتنا، أننا لم نجد أن الارتباط الإضافي للأشياء يؤثر على أداء الذاكرة لدى الأطفال في سن الخامسة أكثر من أداء الفئات العمرية الأخرى، ولم نجد دليلًا قويًا على تأثيرات تداخل أكبر في التجربة الثانية.

مناقشة عامة

بحث هذا العمل في تطور ربط الذاكرة داخل الجسم، والجسم الخارجي، والذاكرة المعقدة عبر ثلاث فئات عمرية: 5-الأطفال البالغون من العمر 8-من العمر، والبالغون. تعلم المشاركون ربط الشخصيات الكرتونية بمجموعات مختلفة من الأشكال والألوان عبر المراحل في نموذج مختلف لتداخل الذاكرة (Darby & Sloutsky, 2015). تم التلاعب بالمحفزات عبر التجارب لتعزيز إما (أ) ربط الذاكرة داخل الكائن، من خلال تقديم الأشكال والألوان داخل نفس الكائن (التجربة 1)، أو (ب) ربط الكائن الخارجي، عن طريق فصل الميزات مكانيًا (التجربة 2).

قمنا بتطبيق نموذج حسابي جديد لتوصيف التعلم التجريبي لثلاثة أنواع من هياكل الربط: بين ميزات الشكل واللون، وبين الميزات الفردية (الشكل أو اللون) والشخصية، وبنية أكثر تعقيدًا بين اقتران كليهما. الميزات والشخصية. يتضمن النموذج أيضًا آلية النسيان التي يمكن أن تقلل من أهمية الارتباطات الموجودة التي تتعارض مع التعلم الحالي. أدت إزالة أي من هذه الآليات إلى ظهور توافق أسوأ مع البيانات بشكل عام، حتى عند حساب تعقيد النموذج، مما يشير إلى أن عمليات الربط والنسيان التي تم إنشاؤها في النموذج كانت ضرورية، وكانت كافية بشكل مشترك، لتوفير ملاءمة كافية للعناصر المرصودة. البيانات (راجع المواد التكميلية عبر الإنترنت للحصول على التفاصيل).

قدمت نتائج النموذج دليلاً على وجود ارتباط أقوى للميزات داخل الجسم في التجربة 1، بالإضافة إلى ارتباط معقد أقوى للخاصيتين إلى جانب الشخصيات المرتبطة، مقارنة عندما تم فصل الميزات مكانيًا في التجربة 2. كما وجدنا أيضًا قوة، دليل جديد في التجربة 1 على التحسينات في ربط ميزة داخل الجسم بين 5 و8 سنوات من العمر، بينما في عمر 8 سنوات، كان هذا النوع من الارتباط مشابهًا لنوع البالغين. وقد شوهد نمط تطوري مماثل للارتباط الإضافي للكائن بين ميزات الشكل واللون في التجربة 2، بالإضافة إلى الارتباط المعقد في كلتا التجربتين. في ما يلي، نناقش هذا النمط من النتائج وآثاره على ربط الذاكرة، والتداخل، والتنمية.

الآثار المترتبة على تطوير ربط الذاكرة

كان أحد النتائج المهمة لهذا العمل هو التحسينات الكبيرة في ربط ميزة داخل الجسم بعد 5 سنوات من العمر، ولكن ليس بعد 8 سنوات من العمر. كانت هذه النتيجة مفاجئة إلى حد ما لأن العمل السابق مع البالغين يشير إلى أن الربط داخل الجسم قد يكون أسهل وأقل تطلبًا من الاهتمام من ربط الجسم الخارجي. كنا نتوقع أن نرى دليلاً قوياً على الارتباط بالجسم الداخلي في جميع الفئات العمرية، مع وجود اختلافات تنموية أكبر في الارتباط بالجسم الخارجي. ومع ذلك، فمن المثير للاهتمام أن تقديرات معلمة FF في التجربتين 1 و2 كانت أعلى لدى الأطفال بعمر ثماني سنوات مقارنة بالأطفال بعمر خمس سنوات، مما يشير إلى تحسينات في كل من الميزة داخل وخارج الجسم المرتبطة بين 5 و8 سنوات.

ومع ذلك، هناك احتمال آخر وهو أن الأطفال الصغار ليس لديهم عجز في القدرة على الارتباط في حد ذاتها ولكنهم ببساطة لم يهتموا بالأشياء بشكل كافٍ ليحدث الارتباط في هذه التجربة. في الواقع، أشارت الأبحاث على البالغين إلى أن بعض الاهتمام قد يكون ضروريًا لربط الميزات معًا، حتى في نفس الشيء (Hanna & Remington, 1996; Treisman & Gelade, 1980; Wheeler & Treisman, 2002). ربما وجد الأطفال الصغار أن الارتباط بين سمات الشكل واللون أقل أهمية في المهمة ويهتم بشكل انتقائي بالجوانب الأخرى.

على سبيل المثال، ربما يكون الأطفال الصغار قد ركزوا أكثر على الرابط بين ميزات الكائن الفردي والشخصية (على سبيل المثال، "المربع يذهب إلى ميكي")، والذي يمكن اعتباره أكثر صلة بشكل مباشر بهدف اختيار الشخصية الصحيحة. ووفقا لهذا التفسير، فإن الأطفال لم يتعلموا ارتباطات FF لأنهم ببساطة لم يهتموا بها. على الرغم من أن الاختلافات في الاهتمام قد لعبت دورًا، إلا أن العمل السابق أظهر أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة غالبًا ما يظهرون اهتمامًا انتقائيًا أقل من البالغين، وغالبًا ما يظهرون أنماطًا أكثر توزيعًا من الاهتمام للعديد من جوانب المحفزات، سواء كانت ذات صلة بأهداف مهمة أم لا (Darby et al., 2021; Deng & Sloutsky, 2015, 2016; Plebanek & Sloutsky, 2017).

يشير هذا إلى أنه من غير المحتمل أن يظهر الأطفال الصغار اهتمامًا انتقائيًا أكثر من الأطفال الأكبر سنًا والبالغين من خلال تجاهل العلاقات بين الشكل واللون للتركيز على جوانب أخرى من المحفزات. ونتيجة لذلك، من غير المرجح أن تفسر الاختلافات في الاهتمام التحسينات التنموية في ربط ميزة الكائن الإضافي الداخلي في العمل الحالي، على الرغم من أن الأبحاث المستقبلية يجب أن تهدف إلى فهم أفضل لكيفية مساهمة عمليات الذاكرة والانتباه في التغيرات التنموية في الارتباط.

تم العثور أيضًا على نمط التحسينات القوية بين الأطفال بعمر 5- و8-عام، ولكن ليس بين الأطفال بعمر 8-عام والبالغين، للارتباط المعقد بين ميزات الشكل واللون، أيضًا كشخصية الرسوم المتحركة المرتبطة بها. كان هذا مفاجئًا إلى حد ما نظرًا للعمل السابق باستخدام نموذج الاستدعاء الذي وجد اختلافات في الارتباط المعقد بين 7-الأطفال البالغين من العمر عامًا والبالغين (Yim et al., 2013). أحد الأسباب وراء ظهور دليل على التطوير المطول للارتباط المعقد في البحث السابق باستخدام مهام الاستدعاء، ولكن ليس في البحث الحالي الذي يستخدم مهام التعرف، هو صعوبة المهمة. إذا كان هذا هو الحال، فإن قدرات الربط المعقدة الناشئة لدى الأطفال في سن الثامنة ستكون أكثر وضوحًا في المهام الأبسط (أي التعرف) مقارنة بالمهام الأكثر تعقيدًا (أي الاستدعاء). هناك حاجة إلى عمل مستقبلي لفهم أفضل لكيفية اعتماد عمليات ربط الذاكرة على خصائص المهمة.

على الرغم من أن فحص التوزيعات الخلفية على مستوى المجموعة سمح لنا بإجراء استنتاجات حول التغيرات التنموية في العمليات الكامنة، فمن غير الواضح ما هي المساهمات النسبية للعمليات المختلفة للنموذج التي قد تكون للاختلافات التنموية في الأداء. ولمعالجة ذلك، أجرينا دراسة محاكاة (معروضة في المواد التكميلية عبر الإنترنت) استخدمنا فيها النموذج لتوليد بيانات لمختلف الفئات العمرية وقمنا بتقييم تأثير المعلمات المختلفة على الاختلافات التنموية من خلال تثبيت المعلمات بين الأطفال في سن الخامسة والفئات العمرية الأكبر سناً، معلمة واحدة في كل مرة. لقد وجدنا أن فروق العمر التي تمت محاكاتها كانت الأكثر تأثرًا باستبدال قيم 5-yearolds الخاصة بمعلمة FF بقيم من الفئات العمرية الأكبر سنًا. يشير هذا إلى أن المحرك الأكبر للتغير التنموي في هذه التجارب (على الأقل في مرحلة اختبار الربط) ربما كان مرتبطًا بين ميزات الشكل واللون، بغض النظر عما إذا كان هذا الارتباط قد حدث لميزات الكائن الداخلي أو الكائن الخارجي. في عمليات المحاكاة، وجدنا أيضًا دليلاً على أن الارتباط المعقد (الذي يتم التحكم فيه باستخدام المعلمة FFC) من المحتمل أن يكون له تأثير على التغيرات التنموية أيضًا، في حين أن الارتباط FC ومعلمة النسيان لم يكن لهما تأثير يذكر.

يشير هذا العمل إلى إمكانية حدوث تغيير تنموي كبير بين سن 5 و8 سنوات في ربط الذاكرة داخل الجسم. يجب أن يدرس العمل المستقبلي التغيرات العصبية التي تدعم تطوير الارتباط داخل الجسم. اقترح العمل السابق أن القشرة المحيطة بالأنف هي مساهم مهم في الارتباط داخل الجسم (Staresina & Davachi، 2008؛ Zimmer & Ecker، 2010). تناولت دراسات قليلة تطور هذه المنطقة، لكن بعض الأعمال الحديثة تشير إلى انفصالات محتملة مرتبطة بالذاكرة بين الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و10 سنوات والبالغين في نشاط القشرة المحيطة بالأنف (Benear et al., 2020). أظهرت العديد من الدراسات تغيرات تطورية في الحصين (Callow et al., 2020; Daugherty et al., 2016, Daugherty et al., 2017; DeMaster et al., 2014; Tang et al., 2020)، والتي غالبًا ما ترتبط مع الارتباط العلائقي أو كائن خارجي (Davachi، 2006؛ Giovanello et al.، 2004؛ Hannula & Ranganath، 2008؛ Lee et al.، 2020؛ Staresina & Davachi، 2008)، وسيكون من المفيد أن نفهم بشكل أفضل كيفية التغيرات التنموية في يرتبط الحصين والقشرة المحيطة بالأنف بالارتباط داخل الجسم وخارجه.

بالإضافة إلى النتائج التنموية الهامة، وجدنا أدلة على وجود اختلافات جوهرية بين ربط الذاكرة داخل الكائن وخارجه من خلال مقارنة تقديرات معلمة FF بين التجربتين. كان الارتباط بين ميزات الشكل واللون أقوى في جميع الفئات العمرية عندما تم تقديم الميزات داخل كائنات في التجربة 1. ويتوافق هذا مع العمل السابق الذي يشير إلى أن الربط داخل الكائن أكثر دقة وأقل تطلبًا للانتباه من ربط الكائنات الخارجية لدى البالغين الصغار والكبار. (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015; Walker & Cuthbert, 1998)، ويشير إلى أن هذا من المحتمل أيضًا أن يكون صحيحًا في وقت مبكر من التطوير. تشير نتائج النمذجة الحسابية أيضًا إلى اكتشاف جديد للارتباط المعقد الأقوى لميزات الشكل واللون جنبًا إلى جنب مع الشخصية الكرتونية المرتبطة بها، والمقدرة بواسطة المعلمة FFC، عندما يتم تقديم الميزات داخل نفس الكائن.

قد يكون أحد أسباب هذا الاختلاف بين التجارب هو أن تقديم الشكل واللون داخل نفس الكائن جعل من السهل تشكيل ارتباط بين هذه الميزات، والتي يمكن أن ترتبط بالشخصية، كما تم تنفيذه في نموذجنا الحسابي. الأهم من ذلك، أن الدليل على ارتباط FF أقوى بالإضافة إلى الارتباط المعقد عند عرض الأشكال والألوان في نفس الكائن كان متسقًا عبر الفئات العمرية، مما يشير بقوة إلى وجود اختلافات في قوة الارتباط للكائن الداخلي مقارنة بميزات الكائن الخارجي عبر التطوير.

بين التجربتين، قمنا بالتلاعب بالمحفزات لتشجيع الارتباط داخل الجسم أو خارج الجسم. ومع ذلك، اقترحت أعمال أخرى أن استراتيجيات التوحيد يمكن أن تؤثر أيضًا على ربط الذاكرة. على سبيل المثال، قام Robey and Riggins (2018) بتدريب الأطفال على ابتكار قصص تشرح سبب كون الكائن، الذي يتم تقديمه كرسم خطي، له لون معين، يتم تقديمه كإطار ملون. في تلك الدراسة، تم فصل الأشكال والألوان مكانيًا، كما هو الحال في التجربة 2 من العمل الحالي، ولكن تم تدريب الأطفال على التعامل معها كملامح لنفس الكائن.

أدى هذا التدريب على التوحيد إلى تحسين الذاكرة الترابطية لدى الأطفال مقارنةً بالتدريب الذي لم يشجع على التوحيد. تتمثل إحدى الطرق المثيرة للاهتمام للعمل المستقبلي في دراسة ما إذا كان التدريب على التوحيد مع الميزات المنفصلة مكانيًا سيؤدي إلى ربط ذاكرة مماثل كما وجدنا مع الكائنات الموحدة إدراكيًا في التجربة 1.

الآثار المترتبة على التدخل والنسيان

وخلافًا لتوقعاتنا، لم نجد دليلًا قويًا على وجود اختلافات في التداخل بين التجربة 1، التي تتطلب ربطًا داخل الجسم، والتجربة 2، التي تتطلب ربط كائن خارج الجسم. ربما كان أحد العوامل المساهمة في ذلك هو وجود تأثيرات تداخل قوية، وخاصة التداخل الرجعي، في التجربة 1، مما يقلل من احتمالية اكتشاف تداخل أكبر في التجربة 2 بدون قوة أكبر. وعلى نحو متصل، وجدنا أدلة قوية على التدخل بأثر رجعي في جميع الفئات العمرية الثلاث، دون فروق جوهرية بين الأطفال والبالغين، في كلتا التجربتين. وجد العمل السابق (Darby & Sloutsky, 2015) دليلاً على وجود تدخل قوي في الأطفال الذين يبلغون من العمر 5-عامًا ولكن تدخلًا قليلًا نسبيًا في البالغين.

أحد الأسباب وراء قوة التداخل في التجارب الحالية، حتى عند البالغين، هو أن المحفزات كانت متناثرة تمامًا، وتتكون من أشكال وألوان بسيطة، في حين أن العمل السابق (Darby & Sloutsky, 2015) استخدم ربما أكثر إثارة للاهتمام ودلاليًا. المحفزات ذات المعنى، بما في ذلك أنواع مختلفة من الحيوانات والملابس والمركبات. لقد أظهر العمل السابق تحسنًا في الذاكرة للحصول على معنى أكبر مقارنة بالمحفزات الأكثر تجريدًا أو غير المألوفة (Asp et al., 2021; Shing et al., 2008)، مما يشير إلى احتمال أن تكون المحفزات الأكثر تجريدًا المستخدمة في الدراسة الحالية قد ساهمت في حدوث تداخل أقوى. التأثيرات، على الرغم من أن هناك حاجة إلى عمل مستقبلي لدراسة هذا الاحتمال عن كثب.

على الرغم من أننا ركزنا على ربط الذاكرة كمعدِّل للتداخل، إلا أن الآليات المثبطة أو النسيان قد تلعب دورًا أيضًا (Anderson, 2003; Hulbert & Anderson, 2020). وفقًا لهذا الحساب، يتم منع المعلومات التي تم تعلمها مسبقًا عند تعلم معلومات جديدة، لتجنب التداخل الاستباقي، والذي يمكن أن يسبب تداخلًا بأثر رجعي عندما يلزم استرجاع المعلومات الأولية مرة أخرى لاحقًا. وعلى نحو متصل، فإن عملية محو التعلم التي تؤثر على المعلومات المتنافسة يمكن أن تخفف من التدخل الاستباقي ولكنها تسبب النسيان الدائم. في العمل الحالي، يتضمن نموذجنا الحسابي عنصر النسيان الذي يسمح بنسيان المعلومات التي تم تعلمها مسبقًا بطريقة مماثلة لهذه الحسابات، وخاصةً نسيان التعلم. بشكل عام، وجدنا دليلاً على أن هذه الآلية حسنت ملاءمة النموذج (انظر دراسة مقارنة النماذج في المواد التكميلية عبر الإنترنت)، مما يشير إلى أن التثبيط أو عدم التعلم ربما لعب دورًا في هذه التجربة، لكننا لم نجد دليلًا قويًا على التطور التنموي. الاختلافات في هذه العملية.

على الرغم من أن النسيان ربما لعب دورًا في هذه التجارب، إلا أننا نحذر من أن الآلية المستخدمة في نموذجنا كانت بسيطة جدًا، مع وجود معلمة حرة واحدة فقط تتحكم في نسيان جميع أشكال الارتباط، مما يضع هذه العملية بالتأكيد في وضع غير مؤات مقارنة بالتعلم الجديد في مصطلحات شرح الاختلافات التنموية والتجربة المحددة. بالإضافة إلى ذلك، تختلف آلية النسيان لدينا عن التثبيط في أن النسيان كان دائمًا في نموذجنا، مما يجعل هذه العملية أكثر شبهًا بنسي التعلم منها بالتثبيط، والتي غالبًا ما يُعتقد أنها عملية عابرة يتم فيها استخدام التثبيط عندما يكون ذلك ضروريًا للتعلم أو الاسترجاع. ثم صدر (جيسلمان وباقري، 1985). بشكل عام، نؤكد أن العمل الحالي تم تصميمه لفحص عمليات ربط الذاكرة، ولا ندعي أن هذا العمل يوفر اختبارًا قويًا للتفسيرات القائمة على التثبيط أو عدم التعلم للتدخل أو التغيير التنموي. ونحن نشجع العمل المستقبلي لدراسة هذه القضايا بشكل أكثر شمولا.

أطر نموذجية أخرى
وقد طبقت دراسات أخرى النمذجة الحسابية للتحقيق في ربط الذاكرة وتطورها. يم وآخرون. (2013) قدم نموذج MPT لتقدير مساهمات أنواع مختلفة من ربط الذاكرة لأداء الاستدعاء، بما في ذلك تجربة العنصر، وربط العنصر، وسياق العنصر، وربط سياق العنصر المعقد. على الرغم من أنهما متشابهان من حيث أنهما يتناولان أنواعًا مختلفة من هياكل الربط، إلا أن النموذج المعروض حاليًا يختلف عن نموذج MPT في نواحٍ رئيسية. أولاً، تناول نموذج MPT الأداء في اختبار الذاكرة فقط ولم يحاول مراعاة التعلم. على النقيض من ذلك، يمكن للنموذج المعروض هنا أن يأخذ في الاعتبار التعلم والأداء على المستوى التجريبي في جميع مراحل المهمة، وليس الاختبار فقط. بالإضافة إلى ذلك، قام نموذج MPT فقط بتقدير مساهمات هياكل الربط المختلفة في الأداء ولم يأخذ في الاعتبار التأثيرات المحتملة للنسيان على التعلم والاختبار، كما يفعل النموذج الحالي. أخيرًا، تناول العمل الذي قام به ييم وزملاؤه أشكال ربط الكائنات الخارجية فقط، بينما استخدمنا هنا نموذجنا لمراعاة كل من ربط الكائنات داخل الكائنات وخارجها.

النموذج الذي قدمناه هنا بسيط للغاية ومجرد. تم طرح العديد من النماذج الأكثر تعقيدًا لشرح عمليات ربط الذاكرة في الدماغ (انظر فيلدمان، 2013، للمراجعة). على سبيل المثال، تم استخدام نماذج نظرية المجال الديناميكي لربط الأشياء المرئية والمواقع المكانية (Bhat et al., 2021; Schneegans et al., 2016). في هذه النماذج، تقوم مجموعات أو "حقول" من الخلايا العصبية بتشفير ميزات مختلفة، مثل موقع أو لون كائن ما، ويمكن دمج مجالات مختلفة من الخلايا العصبية لتشفير الارتباطات بين الميزات. تم توسيع هذه الفكرة مؤخرًا في نموذج تعلم الكلمات والأشياء عبر الاستكشاف البصري في الفضاء (WOLVES) لمراعاة التعلم وديناميكيات الانتباه التي تدعم تعلم الكلمات عبر المواقف وكيفية تغيرها عبر التطوير (Bhat et al., 2021). يدمج هذا النموذج القوي الحسابات الميدانية الديناميكية للذاكرة الترابطية لكائن الكلمة، والذاكرة العاملة، والاهتمام البصري. في النموذج الحالي، لم نحاول ربط الارتباط مباشرة بالدماغ أو الاهتمام البصري، وبدلاً من ذلك قمنا بتقدير كيفية نمو نقاط قوة الذاكرة الترابطية التي تدعم القرارات المختلفة عبر الزمن والتجارب التجريبية. على الرغم من وجود العديد من الاختلافات بين WOLVES والنموذج المقدم هنا، إلا أن أحد الاختلافات المثيرة للاهتمام هو أن WOLVES تفترض أن النسيان يحدث بسبب الارتباطات التي تتحلل كدالة للوقت. على النقيض من ذلك، في النموذج الحالي، يتم التقليل من أهمية الارتباطات التي تتعارض مع التعلم الحالي، بغض النظر عن الوقت. هناك احتمال مثير للاهتمام للعمل المستقبلي وهو مقارنة المزيد من آليات النسيان القائمة على التداخل، مثل تلك التي طبقناها في النموذج الحالي، مع آليات اضمحلال الذاكرة المستندة إلى الوقت.

محددات

وهذا العمل لا يخلو من القيود. أحد القيود هو أننا لم نحاول التلاعب على وجه التحديد أو حساب استراتيجيات المشاركين في المهمة. من الممكن أن يكون الأطفال الأكبر سنًا والبالغون قد نفذوا عمدًا استراتيجيات لم تكن مشتركة بين الفئة العمرية الأصغر سنًا. على سبيل المثال، ربما كان المشاركون الأكبر سنًا أكثر ميلًا لاستخدام اللغة للمساعدة في توحيد العناصر (على سبيل المثال، "الدائرة الزرقاء تخص ميكي")، في حين أن الأطفال الذين يبلغون من العمر 5-عام ربما اعتمدوا أكثر على الإدراك البصري للمحفزات . يمكن للعمل المستقبلي معالجة هذا الاحتمال من خلال تدريب المشاركين على استخدام استراتيجيات محددة (على سبيل المثال، كما في Robey & Riggins, 2018).

بالإضافة إلى ذلك، على الرغم من أننا لم نجد دليلاً على وجود اختلافات في الأداء أو آليات الارتباط الكامنة بين الأطفال في سن الثامنة والبالغين، فمن المحتمل أن أحجام العينات لدينا لم تكن كبيرة بما يكفي لاكتشاف الاختلافات بين هذه الفئات العمرية. وقد وجدت أعمال أخرى تحسنًا طويل الأمد في مهام ربط الذاكرة بعد سن 8 سنوات (Lee et al., 2016)، لذا يجب تفسير عدم وجود اختلافات بين الأطفال في سن الثامنة والبالغين في العمل الحالي بحذر. نلاحظ أيضًا أنه نظرًا لأن الفئتين العمريتين للأطفال والبالغين استجابتا بطرق مختلفة (عبر شاشة تعمل باللمس ولوحة المفاتيح، على التوالي)، فإننا لم نحلل أوقات الاستجابة لهذه الدراسة، على الرغم من أن أوقات الاستجابة في ظل طرق أكثر مقارنة قد تكون قد وفرت المزيد من الوقت. مؤشر حساس للاختلافات بين الأطفال في سن الثامنة والبالغين مقارنة بالإجابات نفسها.

أخيرًا، قدمنا ​​نتائج نموذج حسابي واحد، ولكن من المحتمل أن بعض النماذج الأخرى يمكن أن تناسب هذه البيانات أيضًا أو أفضل من النموذج الحالي. سيكون أحد السبل المثيرة للاهتمام للعمل المستقبلي هو تنفيذ نماذج أخرى ذات آليات تشفير واسترجاع مختلفة، بالإضافة إلى نماذج تأخذ في الاعتبار أنواعًا أخرى من البيانات التي لم نأخذها في الاعتبار في الدراسة الحالية، مثل أوقات الاستجابة، أو حركات العين، أو البيانات العصبية. استجابات.

الاستنتاجات

فحص هذا العمل تطور هياكل ربط ذاكرة الكائن داخل الكائن وخارجه ذات التعقيد المختلف لدى الأطفال الذين يبلغون من العمر 5-عامًا، و8-عامًا، والبالغين الذين لديهم تصميم تداخلي ونموذج حسابي جديد. لقد وجدنا دليلاً على وجود ارتباط أقوى للميزات داخل نفس الكائن مقارنةً بالفصل المكاني في جميع الفئات العمرية الثلاث، مما يمتد إلى العمل السابق لدى البالغين (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015؛ ووكر وكوثبرت، 1998). لقد وجدنا أيضًا دليلًا جديدًا على أن الارتباط داخل الجسم أضعف بكثير لدى الأطفال بعمر خمس سنوات مقارنةً بالفئات العمرية الأكبر سناً، مما يشير إلى أن هذا الشكل الذي يبدو بسيطًا من ربط الذاكرة يتطور كثيرًا أثناء الطفولة، على غرار ربط ذاكرة الجسم الخارجي (Lee et al. ، 2016؛ راج وبيل، 2010؛ سلوزينسكي وآخرون، 2006). والأهم من ذلك، أن العديد من الأفكار المكتسبة في هذه الدراسة لم تكن ممكنة من خلال التحليلات الإحصائية القياسية، مما يدل على فائدة النمذجة الحاسوبية في العلوم التنموية. بشكل عام، يعمل هذا العمل على تحسين فهمنا لربط الذاكرة وتطورها.

المواد التكميلية

ارجع إلى إصدار الويب على PubMed Central للحصول على مواد تكميلية.

شكر وتقدير

الحواف تم دعم هذا العمل من خلال منح المعاهد الوطنية للصحة R01HD078545 وP01HD080679 لفلاديمير م. سلوتسكي. الكتاب ليس لديهم تضارب المصالح في الكشف عنها.

مراجع

1. ألين آر جيه، باديلي إيه دي، وهيتش جي جي (2006). هل ربط الميزات المرئية في الذاكرة العاملة يتطلب موارد؟ مجلة علم النفس التجريبي: عام، 135(2)، 298-313. 10.1037/0096-3445.135.2.298 [مجلات: 16719655]

2. أندرسون إم سي (2003). إعادة النظر في نظرية التدخل: الرقابة التنفيذية وآليات النسيان. مجلة الذاكرة واللغة، 49(4)، 415-445. 10.1016/j.jml.2003.08.006

3. أندرسون إم سي، ونيلي جيه إتش (1996). التدخل والتثبيط في استرجاع الذاكرة. في Ligon Bjork E & Bjork RA (محرران)، الذاكرة (الصفحتان 237–313). إلسفير. 10.1016/ب978-012102570-0/50010-0

4. أندرسون إم سي، بيورك آر إيه، وبيورك إل (1994). التذكر يمكن أن يسبب النسيان: ديناميكيات الاسترجاع في الذاكرة طويلة المدى. مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك، 20(5)، 1063-1087. 10.1037/0278-7393.20.5.1063 [مجلات: 7931095]

5. آش إس إي، سيراسو جي، وهايمر دبليو (1960). الشروط الإدراكية للجمعيات. الدراسات النفسية، 74(3)، 1-48. 10.1037/ح0093755

6. Asp IE، Störmer VS، & Brady TF (2021). سعة أكبر للذاكرة العاملة البصرية للمحفزات المطابقة بصريًا عندما يُنظر إليها على أنها ذات معنى. مجلة علم الأعصاب الإدراكي، 33(5)، 902-918. 10.1162/jocn_a_01693 [PubMed: 34449847]

7. باور بي جيه (2008). نحو حساب النمو العصبي لتطور الذاكرة التقريرية. علم الأحياء النفسي التنموي, 50(1)، 19-31. 10.1002/dev.20265 [مجلة: 18085555]

8. Benear SL، Horwath EA، Cowan E، Camacho MC، Ngo C، Newcombe NS، Olson IR، Perlman SB، & Murty VP، Murty VP (2020). يُظهر الأطفال تشابهًا في نمط الحصين الشبيه بالبالغين مع أحداث مألوفة ولكن ليست جديدة. PsyArXiv. 10.31234/osf.io/3d8tv

9. Benear SL، Ngo CT، Olson IR، & Newcombe NS (2021). فهم الارتباط العلائقي في مرحلة الطفولة المبكرة: التأثيرات التفاعلية للتداخل والتأخير. مجلة علم نفس الطفل التجريبي، 208، 105152. 10.1016/j.jecp.2021.105152 [PubMed: 33895601]

10. بهات إيه إيه، سبنسر جي بي، وصامويلسون إل كيه (2021). تعلم الكلمات والأشياء عبر الاستكشاف البصري في الفضاء (الذئاب): نموذج عملية عصبية لتعلم الكلمات عبر المواقف. مراجعة نفسية. النشر الإلكتروني المتقدم. 10.1037/rev0000313

For more information:1950477648nn@gmail.com