تؤثر استراتيجية التعلم بشكل مختلف على اتصالات الذاكرة لدى الأطفال والبالغين (1)

خلاصة

حتى بمجرد أن يتذكر الأطفال تجاربهم بدقة ، فإنهم مع ذلك يكافحون لاستخدام تلك الذكريات بطرق جديدة مرنة - كما هو الحال عند استخلاص الاستنتاجات. ومع ذلك ، لا يزال السؤال مفتوحًا حول ما إذا كانت الاختلافات التنموية التي لوحظت أثناء تكوين الذاكرة والاستدلال نفسه تمثل قيدًا أساسيًا على آليات تعلم الأطفال أو بالأحرى نشرهم لاستراتيجية دون المستوى الأمثل. هنا ، 7 - 9- الأطفال بعمر (N=154) والشباب (N=130) شكلوا أولاً ذكريات قوية للجمعيات الأولية (AB) ثم شاركوا في واحدة من ثلاثة أنشطة تعليمية الاستراتيجيات كما رأوا أزواج متداخلة (قبل الميلاد). وجدنا أن طلب التكامل - دمج ABC أثناء التعلم - أدى إلى تحسين قدرة الأطفال بشكل ملحوظ على ربط العناصر A و C المرتبطة بشكل غير مباشر أثناء الاستدلال وحماية ذكريات الزوج الأساسية من النسيان. ومع ذلك ، فإن هذا الاكتشاف يتناقض مع الدليل الضمني للاتصالات بين الذاكرة والذاكرة: فقد شكل كل من البالغين والأطفال روابط AC قبل أي معرفة باختبار الاستدلال - ومع ذلك ، كانت هذه الروابط أكثر وضوحًا للأطفال عندما طُلب منهم ببساطة تشفير BC ، لا تتكامل. علاوة على ذلك ، اختلفت إمكانية الوصول إلى هذه الروابط الضمنية بين الأطفال والبالغين ، حيث يستخدمها الكبار لتقديم استنتاجات واضحة ولكن الأطفال يفعلون ذلك فقط لأزواج AB المباشرة الراسخة. تشير هذه النتائج إلى أنه في حين أن الافتقار إلى استراتيجية التكامل قد يفسر جزءًا كبيرًا من الاختلافات التنموية في الاستدلال الصريح ، إلا أن الأطفال والبالغين يختلفون مع ذلك في كل من الظروف التي يربطون بموجبها الذكريات المترابطة وقدرتهم على الاستفادة لاحقًا من تلك الروابط لإبلاغ السلوكيات المرنة .

مسحوق استخراج سيستانش

انقر هنا لعرض منتجات Cistanche Improvement Memory

【اطلب المزيد】 البريد الإلكتروني: cindy.xue@wecistanche.com / تطبيق Whats: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

الكلمات الدالة

التنمية ، الذاكرة الصريحة ، الذاكرة الضمنية ، التفكير الاستنتاجي ، تكامل الذاكرة ، التمهيدي ، Cistanche deserticola

مسحوق Cistanche

1 المقدمة

يمكن استخدام الذكريات ليس فقط للتأمل في الماضي ولكن أيضًا لتوجيه السلوك الحالي والمستقبلي (Mack et al.، 2018؛ Schlichting & Preston، 2015؛ Zeithamova et al.، 2012). في الواقع ، غالبًا ما نستفيد من ذكريات حلقات محددة لحل المشكلات غير المتوقعة (كاربنتر وآخرون ، 2021 ؛ جيوفانيلو وآخرون ، 2009 ؛ زالساك وهيكرز ، 2009) أو نتخيل سيناريوهات لم تختبرها من قبل (أديس وآخرون ، 2011 ؛ شاكتر وآخرون ، 2012). هذه القدرة على توليد معلومات جديدة من خلال الدمج عبر أحداث متعددة هي وظيفة رئيسية للذاكرة (Sheldon & Levine ، 2016 ؛ Zeidman & Maguire ، 2016) - ومع ذلك ، قد تظهر متأخرة نسبيًا في التطوير (Bauer et al.، 2015؛ كوغلين وآخرون ، 2014 ؛ DeMaster وآخرون ، 2015 ؛ Ghetti & Coughlin ، 2018 ؛ Schlichting et al. ، 2017 ، 2022 ؛ Shing et al. ، 2019 ؛ Varga & Bauer ، 2013). على وجه التحديد ، أظهر العمل السابق أن الأطفال يكافحون لاستخدام ذكرياتهم بمرونة ، على الرغم من تذكر التجارب الأساسية (باور وسان سوسي ، 2010 ؛ شليشتينغ وآخرون ، 2017 ، 2022). ميكانيكيًا ، تم اقتراح أن مثل هذه الصعوبة قد تكمن عند تكوين اتصالات الذاكرة إلى الذاكرة: بينما يمكن للبالغين الاندماج أثناء التعلم (على سبيل المثال ، الانخراط في `` الترميز التكاملي '' ؛ Schlichting & Preston ، 2016 ؛ Schlichting et al. ، 2014 ، 2015 ؛ Shohamy & Wagner ، 2008 ؛ Varga & Bauer ، 2017a ؛ Varga & Manns ، 2021 ؛ Zeithamova & Preston ، 2010 ؛ Zeithamova ، Dominick & Preston ، 2012) ، قد ينتظر الأطفال والمراهقون بدلاً من ذلك مطالبة صريحة في الاختبار (Bauer et al.، 2015، 2020a؛ Varga & Bauer، 2013). ستؤدي هذه الميول إلى تراكيب ذاكرة مختلفة ذات مطالب مميزة مرتبطة باختبار لاحق: بينما قد يتباهى البالغون بالفعل بالروابط اللازمة لدعم القرار الجديد ، سيحتاج الأطفال بدلاً من ذلك إلى إجراء مثل هذه الروابط أثناء الحكم نفسه - فرض ضرائب على المتعلمين الصغار من خلال عمليات إضافية و في نهاية المطاف إعاقة الأداء.

تجربة Cistanche Deserticola

على الرغم من الأبحاث المتزايدة حول هذا الموضوع ، لا يزال هناك تفسيران محتملان على الأقل (غير متعارضين) حول سبب عدم اندماج الأطفال حتى يُطلب منهم ذلك. أولاً ، قد يكون الأمر هو أن التشفير التكاملي - عملية معقدة ومتعددة الخطوات (Bauer & Varga ، 2017 ؛ Zeithamova ، Schlichting ، وآخرون ، 2012) ، يتطلب أولاً إعادة تنشيط الذكريات ذات الصلة أثناء التعلم متبوعًا بالتكامل عند اكتشاف الترابط الجدة (Schlichting et al.، 2014؛ van Kesteren et al.، 2020؛ Zeithamova & Preston، 2017؛ Zeithamova، Dominick، et al.، 2012) - هي ببساطة بعيدة عن متناول الأطفال من الناحية المعرفية العصبية. قد يفشل الأطفال في الاندماج إذا كانت الآليات المعرفية التي تدعم أيًا من هذه الخطوات غير ناضجة - وبالفعل ، أظهر العمل السابق أن الأطفال دون سن العاشرة لا ينخرطون حتى في أولى هذه الخطوات (إعادة التنشيط ؛ Miller-Goldwater et al. ، 2021 ؛ شليشتينغ وآخرون ، 2022). ومع ذلك ، فإن الاحتمال الثاني هو أن البالغين ، وليس الأطفال ، ينشرون استراتيجية تكامل من أعلى إلى أسفل ، والتي يمكن أن توسع فجوة الأداء التنموي. تشير الأبحاث التي أجريت على البالغين إلى أنه على الرغم من إمكانية مشاركة التشفير التكاملي في غياب الوعي (Shohamy & Wagner ، 2008) ، فإن الوعي (Varga & Bauer ، 2017b) والتعليم (Burton et al. ، 2017) يزيدان من احتمالية حدوثهما. نظرًا لأن البالغين قد يكونون أكثر استعدادًا لاكتشاف العلاقات بين التجارب و / أو توقع مجموعة أوسع من اختبارات الذاكرة من الأطفال ، فقد يتبنون استراتيجية تعليمية أكثر فائدة وفقًا لذلك (Shing et al. ، 2008 ، 2010). إذا كان الافتقار إلى استراتيجية التكامل هو المصدر الرئيسي للاختلاف التنموي ، فسيتبع ذلك أن توجيه الأطفال للاندماج أثناء التعلم من شأنه أن يعزز الأداء. ومع ذلك ، إذا كان الأطفال بدلاً من ذلك غير قادرين على الاندماج بعد ، فإن تشجيعهم على ذلك لن يساعد - بل قد يضر - في أدائهم. نحن نقيم هذه الاحتمالات هنا.

لقد استنتجنا أيضًا أن العديد من الاختبارات الصريحة للذاكرة والاستدلال تضع الأطفال في وضع غير مؤات - ليس بالضرورة بسبب محتوى الذاكرة نفسه ، ولكن بسبب المطالب (على سبيل المثال ، التحكم ، وحل التداخل ، والاختيار) المتعلقة بتنسيق الاختبار. كنا نهدف إلى إزالة الغموض عن هذين المصدرين المحتملين للتغيير التنموي. على هذا النحو ، اعتمدنا مهمة تمهيدية كمقياس ضمني - وأنقى نسبيًا - لتوصيلات الذاكرة إلى الذاكرة (Davis et al. ، 2021). أظهر العمل السابق باستخدام مناهج مماثلة أن الإعداد الأولي (أي المعالجة الميسرة لعنصر مستهدف عندما يسبقه مساعده) حساس حتى للأزواج التعسفية والمحددة بالتجربة (McKoon & Ratcliff ، 1979) ؛ كما أنه موجود حتى عند الأطفال الصغار ونمو مفرط مستقر نسبيًا (McCauley et al.، 1976؛ McFarland & Kellas، 1975؛ see also Hasher & Zacks، 1979؛ Parkin & Street، 1988). إلى جانب التقييمات النموذجية الصريحة ، كنا على استعداد للتساؤل عما إذا كانت التنمية تُعزى بشكل أساسي إلى الميل التفاضلي لتكوين روابط ارتباطية (وهو ما سيكون واضحًا في كل من الاختبارات الضمنية والصريحة) ، أو بالأحرى القدرة التفاضلية على إشراك التأثيرات التنازلية عند الاسترجاع (صريح فقط).

المكونات الكيميائية الرئيسية لـ Cistanche deserticola

كان لدينا أطفال وشباب يتعلمون ارتباطات متداخلة (AB ، BC) توفر فرصة للاندماج (ABC). اختبرنا أطفالًا يبلغون من العمر 7 - 9- عامًا كما توقعنا أنه في حين أنهم سيكونون قادرين على أداء المهمة ، فإنهم مع ذلك سينجزونها بشكل مختلف عن البالغين (Schlichting et al.، 2017، 2022؛ Shing et al.، 2019 ؛ ويلسون وباور ، 2021). كان التلاعب الرئيسي لدينا في التعليمات التي تلقاها المشاركون قبل مشاهدة أزواج BC: تم إخبار ثلث المشاركين لدينا باسترداد (على سبيل المثال ، استرجاع زوج AB المرتبط وتجاهل BC) ، أو الترميز (التركيز على BC الحالي) ، أو التكامل (تذكر A وادمجها مع BC ؛ تعليمات تظهر لزيادة التكامل بين البالغين ؛ Burton et al. ، 2017 ؛ Richter et al. ، 2015). تمت فهرسة التكامل على أنه صلة بين عنصري A و C ، والتي حددناها كميًا أولاً في التمهيد الضمني ثم اختبارات الاستدلال الصريح. افترضنا أنه على عكس البالغين ، فإن الأطفال (1) لن يظهروا اتصالات التيار المتردد في مهمة التحضير لأنها حدثت قبل المطالبة ؛ و (2) يحقق أداءً أفضل في الاستدلال الصريح عند تشجيعه ببساطة على تشفير BC نظرًا لقدرتها المنخفضة على التشفير التكاملي. بالإضافة إلى ذلك ، توقعنا أن الأطفال الذين تلقوا تعليمات بالاسترداد قد لا يكونون قادرين على تجاهل BC ، وبالتالي لديهم ذاكرة أفضل لأزواج BC (غير ذات الصلة) من البالغين.

ملحق Cistanche بالقرب مني - تحسين الذاكرة

2 طريقة

تم تسجيل فرضياتنا وحجم العينة ونهج التحليل مسبقًا هناك (https://osf.io/fmv3w/) ، مع وجود انحرافات كما هو مذكور.

2.1 المشاركون

النتائج مأخوذة من 130 بالغًا (96 أنثى ، 34 ذكرًا ؛ الفئة العمرية=25. 02-35.95 عامًا [y] ، متوسط ​​= 29. 17 ، الانحراف المعياري [SD]=2. 99) و 154 طفلاً (80 إناث و 74 ذكرًا ؛ الفئة العمرية=7. 01–9.93 عام ، يعني=8. 51 ، SD=0. 85) استوفوا معايير التضمين المسجلة مسبقًا (انظر التكميلية) معلومات عن تفاصيل العينة الكاملة). تم اختبار واستبعاد واحد وخمسين مشاركًا إضافيًا لأسباب تتعلق بأدائهم: الفشل في تنفيذ استراتيجية الترميز الموجه (ربما بسبب سوء فهم التعليمات ، كما هو موضح أدناه ؛ 18 طفلاً وسبعة بالغين) ؛ وذاكرة العتبة الفرعية للأزواج الأولية (AB) (المعرفة على أنها<80% correct on the last test round of the initial learning phase; 22 children; four adults). Our reason for requiring near-perfect memory for AB pairs was to ensure that the results are based on our manipulation during the overlapping (BC) exposure and not due to inadequate initial memory. Comparing participants who were ultimately included versus those who were excluded for performance-related reasons revealed no significant differences in working memory in either age group (two-sample t-tests; children: t(48.72) = 1.66, p = 0.102; adults: t(11.06) = 1.04, p = 0.319).

تم تعيين المشاركين بشكل عشوائي إلى شرط تعليمي (استرداد أو تشفير أو دمج) ، ولم تختلف الشروط من حيث العمر (الأطفال: F (2151)=0. 729 ، صفحة=0. 484 ؛ البالغون: ف (2127)=0. 162 ، ص=0. 850) أو الذاكرة العاملة (الطرق التكميلية ، الأطفال: ف (2،142)=2. 696 ، ص=0 .071 ؛ البالغون: ف (2125)=0. 326 ، ص=0. 723).

2.2 المنبهات

كانت المنبهات عبارة عن صور لـ 90 عنصرًا شائعًا تم اختيارها على أنها مألوفة للأطفال بعمر 7- عامًا (استنادًا إلى معايير سن الاكتساب ؛ كوبرمان وآخرون ، 2012). تم تنظيم الكائنات في 30 "ثلاثية" ABC. يتكون كل ثالوث من مجموعة ثابتة من كائنات A و B و C ذات تشابه دلالي منخفض كما هو محدد باستخدام WordNet :: مماثل. من بين الثلاثين ثلاثية ، ستة منها عبارة عن ثلاثيات "صيد" و 24 ثلاثية "تجريبية". تم تضمين ثلاثيات الصيد فقط لضمان اتباع المشاركين للتعليمات واستبعادهم من جميع التحليلات. تم موازنة تخصيص المحفزات لمواضع A و B و C داخل ثالوث عبر المشاركين بحيث يحدث كل كائن بشكل متساوٍ في كل موضع.

2.3 الإجراء

قدم المشاركون الموافقة المستنيرة (البالغين) أو الموافقة اللفظية (الأطفال) ؛ كما قدم الآباء / الأوصياء إذنًا للأطفال. تمت الموافقة على الإجراءات من قبل لجنة الأخلاقيات في مؤسستنا ، وتم تعويض المشاركين عن وقتهم بمعدل 10 دولارات في الساعة.

تم تشغيل الجلسات عن بُعد عبر مؤتمرات الفيديو (Zoom) ، وتم تقديم المهمة إلى المشاركين على أجهزة الكمبيوتر الشخصية الخاصة بهم باستخدام Inquisit (تمت برمجته في Inquisit 5 ؛ https://www.millisecond.com). استمرت كل جلسة في المتوسط ​​1.5 - 2 ساعة. نظر المشاركون إلى ثلاثيات ABC على أنها أزواج AB و BC متداخلة في مهمة الاستدلال الترابطي (Preston et al. ، 2004) بأربع مراحل: التعلم الأولي (AB) ، والتعرض المتداخل (BC) ، والتفضيل (التمهيدي) المهمة ، والمهمة النهائية (الاستدلال AC) والمباشر) الاختبار (الشكل 1). نظرًا لأننا تعاملنا مع تعليمات المهام والخبرات كانت متطابقة عبر المشاركين ، فقد كان المجربون مصابون بالعمى عن الفرضيات ولم يكونوا معميًا إلا بعد جمع البيانات. تم إعطاء تعليمات المهام وتجارب الممارسة للمشاركين مباشرة قبل كل مرحلة ، كما هو موضح أدناه. للحصول على تفاصيل إجرائية إضافية ، انظر الطرق التكميلية

2.3.1 التعلم الأولي (AB)

خلال هذه المرحلة ، أنشأ المشاركون ذاكرة شبه مثالية لجميع أزواج AB الثلاثين عبر ثلاث دورات دراسية واختبار. قبل البدء في تعلم AB ، تم إخبار المشاركين أنهم سيرون كائنين على الشاشة وأنه يجب عليهم إنشاء قصة لمساعدتهم على تذكر الزوج. تم إبلاغهم أيضًا بكيفية اختبارهم على ذاكرتهم لأزواج AB وتشجيعهم على إعادة التفكير في القصص التي قاموا بتكوينها أثناء التعلم لمساعدتهم على التذكر. أكمل المشاركون ممارسة كانت مطابقة لتعلم AB الحقيقي ، ولكن مع عدد أقل من الأزواج والمحفزات التي كانت منفصلة عن تلك المستخدمة في التجربة الرئيسية.

الشكل 1: مخطط مهمة يصور أربع مراحل تجريبية (مربعات ملونة ؛ أعلى وأسفل) وترتيبها (الجدول الزمني ؛ الوسط). أثناء تعلم AB (أعلى اليسار ، باللون الأصفر) ، درس المشاركون ارتباطات AB (على سبيل المثال ، بطيخ السرير) عبر ثلاث دورات دراسية واختبار. بعد ذلك ، أثناء التعرض قبل الميلاد (أعلى اليمين ، البحرية) ، شاهد المشاركون عرضًا تقديميًا واحدًا للارتباطات المتداخلة (على سبيل المثال ، سلحفاة البطيخ) التي أجروا بواسطتها إحدى المهام الثلاث (البط البري ، والأرجواني ، والوردي) - استرجاع ، أو تشفير ، أو دمج - ثم خضع لاختبار الذاكرة. بعد ذلك ، أكمل المشاركون مهمة تمهيدية مصممة لقياس ما إذا كانت هناك اتصالات بين العناصر A و C في الذاكرة (أسفل اليسار ، أخضر). يتم تخطيط التنبؤات من أجل اقتران سليم (يسار) ومُعاد ترتيبه (يمين) ، حيث يسهل تقديم الكائن الأول (على سبيل المثال ، الخس) معالجة الثانية (المصباح) إذا كانت الكائنات مرتبطة في الذاكرة (سليمة ؛ يُشار إليها بواسطة خط التوصيل الأخضر وعلامة الاختيار) ويتباطأ إذا لم يكن كذلك (البيض واللهاية هما زوجان معاد ترتيبهما ؛ خط أحمر و x). أخيرًا ، أجرى المشاركون اختبارًا نهائيًا (أسفل اليمين ، أحمر) تضمن كلاً من الارتباطات الاستنتاجية (على اليسار) والمباشرة (اليمنى).

أثناء التجارب الدراسية ، شاهد المشاركون زوجًا من AB (A على اليسار ، B على اليمين) وطُلب منهم إنشاء قصة تتعلق بالكائنين. بالنسبة لمعظم التجارب (التجريبية ؛ حافز 5 ثوانٍ مع فاصل زمني بين التحفيز 1 ثانية [ISI]) ، لم يقم المشاركون بأي استجابة علنية ولكنهم تدربوا على قصتهم داخليًا ؛ ومع ذلك ، بالنسبة لبعض التجارب (التقط ، التكرار الأول فقط ؛ حافز 14 ثانية مع 1 ثانية ISI) ، تم تمييز المشاركين بالنص "أخبرني قصتك" الذي يظهر على الشاشة ليقولوا قصتهم بصوت عالٍ. تم نسخ قصص تجربة الصيد من قبل المجرب ثم سجلها المؤلف الأول (ZA) لضمان الامتثال (الطرق التكميلية).

بعد كل دراسة ، أكمل المشاركون اختبارًا ذاتيًا لثلاثة خيارات بديلة (3AFC) لجميع أزواج AB الثلاثين. تم تمييز المشاركين بـ A وطُلب منهم تحديد الخيارات B. غير الصحيحة (الرقائق) كانت منبهات B المألوفة من الثلاثيات الأخرى. علاوة على ذلك ، لم يتم إحباط الثلاثيات التجريبية مطلقًا بثلاثيات الصيد أو العكس ، بحيث لا يتمكن المشاركون من استخدام الذاكرة لطبيعة استجابتهم عند الترميز (أي ، ما إذا كانت القصة قد تم إنتاجها بصوت عالٍ أو تم التدرب عليها داخليًا) للتأثير على اختيارهم. بمجرد إكمال المشاركين لمجموعات الدراسة والاختبار الثلاثة ، أخذوا 5- استراحة دقيقة عملوا خلالها على لغز غير ذي صلة.

2.3.2 التعرض المتداخل (BC)

بعد تكوين ذكريات قوية لأزواج AB الأولية ، عُرض على المشاركين تكرارًا واحدًا لكل زوج BC (أي ، التعلم من طلقة واحدة). قبل بدء هذه المرحلة ، تم إبلاغ جميع المشاركين أنهم سيرون أزواجًا جديدة ولكن أحد الكائنات سيكون قديمًا لأنه تم عرضه في زوج رأوه في مرحلة التعلم السابقة. تم إخبار المشاركين أيضًا أنه سيتم اختبار ذاكرتهم بنفس الطريقة كما كان من قبل.

في كل تجربة ، قُدم للمشاركين زوج BC (B على اليسار ؛ كانت التجارب التجريبية عبارة عن حافز 5 ثوانٍ ، 1 ثانية ISI) وطُلب منهم إنشاء قصة لمساعدة ذاكرتهم. تم إعطاء المشاركين تعليمات مختلفة حول نوع القصة التي يجب عليهم إنشاؤها ، والتي أسفرت عن استرداد الشروط وتشفيرها ودمجها (Richter et al. ، 2015 ؛ في دراستنا ، كان هذا تلاعبًا عبر المشاركين). تم توجيه المشاركين في حالة الاسترداد لتجاهل زوج BC الحالي والتفكير في قصة زوج AB المرتبط بهما ؛ في حالة التشفير ، لإنشاء قصة تتعلق بكائني BC الجديدين ؛ وفي الحالة المتكاملة ، لاستدعاء الكائن A المرتبط وإنشاء قصة تتعلق بالأشياء الثلاثة (A ، B ، C). كان الهدف من استراتيجيات التشفير والدمج تقليد التشفير المنفصل لكل من AB و BC لإعادة التركيب اللاحق (يشبه إلى حد ما ما افترضناه على أنه الميل الطبيعي للأطفال) وتكامل ABC (ميل البالغين) ، على التوالي. تم تضمين حالة الاسترداد بالإضافة إلى ذلك لتقييم ما إذا كان الأطفال يشكلون ارتباطات بين المنبهات التي يجب تجاهلها ، مما يؤدي إلى احتمال تفوق الأطفال على البالغين في ذاكرة BC. قمنا بتقييم امتثال المشاركين لهذه التعليمات من خلال تضمين تجارب الصيد ، والتي تحدثوا فيها عن قصصهم بصوت عالٍ (كما هو الحال في AB learning ؛ حافز 14 ثانية ، 1 ثانية ISI). أتيحت للمشاركين فرصة لممارسة مهمة التعلم مع أزواج منفصلة قبل بدء مرحلة التعلم الحقيقي في BC وتم تزويدهم بملاحظات تصحيحية إذا قاموا بدمج العناصر الخاطئة في قصصهم التدريبية.

بعد التعرض لـ BC ، تم اختبار المشاركين على ذاكرتهم لجميع أزواج BC باستخدام اختبار 3AFC ذاتي السرعة الذي كان مشابهًا في التنسيق لاختبار AB. كانت الكائنات B بمثابة مطالبات ، وتم تقديم الكائنات C الصحيحة بين رقائق من ثلاثيات أخرى من نفس النوع (تجريبية أو صيد).

2.3.3 مهمة التفضيل (التمهيد)

بعد ذلك ، أكمل المشاركون مهمة التفضيل المصممة كمقياس غير مباشر للذاكرة الترابطية. قيل للمشاركين أن هذه كانت لعبة جديدة حيث كنا مهتمين بمعرفة أنواع الأشياء التي يحبونها ولا يحبونها ؛ لم تتم الإشارة إلى العلاقة بين هذه المهمة ومراحل المهمة الأخرى. طمأن المجربون المشاركين بأنه لا توجد إجابات صحيحة أو خاطئة لأن لكل شخص آراء مختلفة. طُلب من المشاركين ببساطة أن يبذلوا قصارى جهدهم للتفكير في كل عنصر قبل الإجابة طوال المباراة واستخدام خياري الإعجاب والكره. قبل بدء المهمة الحقيقية ، أكمل المشاركون مهمة تدريب قصيرة بمحفزات منفصلة.

في كل تجربة ، شاهد المشاركون حافزًا واحدًا A أو B أو C. كانت فترة التحفيز 1.5 ثانية ، وخلال هذه الفترة شاهد المشاركون حافزًا (0. 5 ثوانٍ) وأصدروا حكمًا تفضيلًا (أي ، حدد ما إذا كانوا قد أحبوا أو لم يعجبهم الكائن ؛ نافذة استجابة إضافية 1 ثانية). كانت المحاكمات متوترة بحيث حدثت بدايات التحفيز في فترات ما بين التجارب [ITIs] من 3 ثوانٍ و 4.5 ثوانٍ و 6 ثوانٍ (أو 1.5 ثانية و 3 ثوانٍ و 4.5 ثوانٍ ISI) على 40 بالمائة و 40 بالمائة و 20 بالمائة من التجارب ، على التوالي (تم تصميم التوقيت على غرار Turk-Browne et al. ، 2012).

كان سؤالنا الرئيسي هو كيف تأثرت أوقات استجابة المشاركين (RTs) بتسلسل الكائن المحدد. على وجه التحديد ، كانت الأشياء مسبوقة بأشياء أخرى من نفس أو ثالوث مختلف (تم تخصيص ثلاثيات لنصف كل حالة "سليمة" و "معاد ترتيبها" ، على التوالي). لقد توقعنا أنه سيتم تسهيل المعالجة في الحالة الأولى (وبالتالي ، تسفر عن RTs أسرع) بالنسبة للحالة الأخيرة إذا كان لدى المشاركين ذكريات للأزواج. قمنا بتضمين أزواج AC غير المباشرة (أول 1/3 من التسلسل) وكذلك أزواج AB و BC المباشرة (الثانية 2/3 من التسلسلات ؛ مختلطة) في تسلسلنا ، مما يمكننا في النهاية من اشتقاق مقياس تمهيد منفصل لكل نوع زوج (AC ، AB ، BC). تم تقسيم المهمة إلى ثلاث مجموعات ، وأتيحت للمشاركين فرصة أخذ قسط من الراحة بين الكتل إذا رغبوا في ذلك.

2.3.4 الاختبار النهائي (الاستدلال والمباشر)

بعد ذلك ، تم إبلاغ المشاركين بالطبيعة المتداخلة لأزواج AB و BC وتم توجيههم إلى ضرورة استنتاج علاقة بين الكائنات A و C التي ارتبطت بنفس الكائن B. أي أنه تم توجيه جميع المشاركين للاندماج. قام المجرب بتوجيه المشاركين من خلال مثال باستخدام منبهات من التعليمات ، ولكن لم تكن هناك مهمة تدريب منفصلة. باتباع هذه التعليمات ، أكمل المشاركون اختبارات 3AFC النهائية على استدلال AC الأول (A بمثابة موجه) ثم توجيه AB و BC (مختلط ، تم اختباره بنفس الطريقة كما في الاختبارات الأولية).

2.4 فهم التعليمات

ذكر المشاركون قصصهم بصوت عالٍ في تجارب الصيد أثناء تعلم AB و BC ، مما سمح لنا بتحديد فهمهم والامتثال لتعليمات المهمة. على وجه التحديد ، بعد الجلسة سجلنا ما إذا كانت قصص المشاركين صحيحة (أي متوافقة مع التعليمات) أم غير صحيحة ، واستبعدنا أولئك الذين لم يحصلوا على الأقل على 3/6 قصص صحيحة لكل مرحلة. كما لوحظ في المشاركين ، أدى هذا المعيار في النهاية إلى استبعاد 18 طفلاً (خمسة يسترجعون ؛ 13 يندمجون) وسبعة بالغين (اثنان يستردان ؛ اثنان يشفران ؛ ثلاثة يندمجون). قمنا بتقييم ما إذا كانت هذه الاستثناءات تختلف اختلافًا كبيرًا حسب الفئة العمرية أو الحالة أو تفاعلها باستخدام نموذج خطي عام مع وظيفة ربط ذات حدين. وجدنا دليلًا على مستوى الاتجاه للتفاعل (الفئة العمرية × الحالة: χ2 (2)=5. 673 ، ص=0. 0 59) ، مع زيادة احتمال استبعاد الأطفال من البالغين في التكامل (z=1. 96 0 ، p=0. 050) ولكن ليس الشرطين الآخرين (كلاهما|z|<0.936 ، كلاهما p> 0.349). تشير هذه النتيجة إلى أن حالة الاندماج كانت صعبة بشكل خاص على الأطفال. ومع ذلك ، فإننا نؤكد أنه بعد هذه الاستثناءات ، فإن جميع المشاركين المُدرجين في نهاية المطاف في تحليلاتنا فهموا وامتثلوا لتعليمات المهمة.

2.5 التحليلات الإحصائية

تم وصف نهج التحليل الإحصائي الخاص بنا في الطرق التكميلية. باختصار ، قمنا بتحليل البيانات في R (Team ، 2018) باستخدام نماذج التأثيرات المختلطة (Bates et al. ، 2015). من أجل الدقة و RT في اختبارات الذاكرة والاستدلال الصريحة ، قمنا بتقييم التأثيرات الرئيسية والتفاعل بين حالة التعليمات والفئة العمرية. كانت المتنبئات لتعلم AB الأولي هي التكرار × تفاعل المجموعة العمرية والتأثيرات الرئيسية لأن التلاعب بالتعليمات لم يتم تقديمه بعد. بالنسبة للقياس الضمني للذاكرة ، قمنا بنمذجة RTs على المهمة التمهيدية داخل كل شرط تعليمي بشكل منفصل كدالة لتفاعل الفئة العمرية (الطفل مقابل الكبار) ونوع التسلسل (سليم مقابل إعادة الترتيب).

3 نتائج

3.1 تعلم AB قوي في جميع شروط التدريس

تحسنت ذاكرة AB عبر التعلم (التأثير الرئيسي للتكرار ؛ z {0}. 22 ، p <0. 0 01) ، لتصبح شبه مثالية بالتكرار الثالث والأخير لكلتا المجموعتين العمريتين (الأطفال: متوسط ​​= 97 بالمائة ، التسويق عبر محرك البحث=0. 004 ؛ البالغين: متوسط ​​= 99 بالمائة ، التسويق عبر محرك البحث=0. 002 ؛ الشكل S1). كان أداء الأطفال بشكل عام أقل من أداء البالغين (z=7. 04، p <0.001) وأظهر اتجاهًا إحصائيًا لمنحدرات التعلم الأكثر حدة (حالة هامشية × تفاعل التكرار ؛ χ2 (1)=3. 242 ، ص=0. 072). الأهم من ذلك ، أن النظر في الأداء في نهاية تعلم AB في العمر لم يكشف عن أي اختلافات كدالة لشرط التعليمات (كلاهما χ2 (2) <1.79 ، p> 0.408) ، مما يؤكد أن مجموعاتنا كانت متطابقة في قدرة الذاكرة الإجمالية قبل تقديم التلاعب لدينا. في التحليلات اللاحقة ، نأخذ في الاعتبار التعلم والتكامل الجديد المرتبطين بأزواج AB التي تم تعلمها في البداية - أي الصحيح عند التكرار النهائي للتعلم - ما لم يُذكر خلاف ذلك.

3.2 تؤكد الذاكرة الصريحة وأداء الاستدلال على الصلابة عند الأطفال

بعد ذلك ، قمنا بتقييم ما إذا كان قد تم توجيه تعليمات لاسترداد (AB) ، أو تشفير (BC) ، أو دمج (ABC) أثناء التعرض لـ BC ، فقد تأثرت الذاكرة بشكل مختلف لأزواج BC أحادية الطلقة و / أو استدلال AC لاحقًا عبر الفئات العمرية.

فيما يتعلق بالتعلم قبل الميلاد (على سبيل المثال ، الأداء في اختبار الذاكرة مباشرة بعد التعرض لـ BC ؛ الشكل 2 أ) ، يختلف تأثير شرط التعليمات على الدقة (الشكل 2 ب) اختلافًا كبيرًا بين الأطفال والبالغين (شرط التعليمات × تفاعل المجموعة العمرية: χ2 (2) )=12. 5 {{1 0} 3 ، ص=0. 0 0 2). كان أداء البالغين أفضل بكثير من الأطفال تحت التشفير والدمج (كلاهما z> 2.569 ، p <0. 011). طلب شرط الاسترداد من المشاركين تجاهل أزواج BC ذات الأهمية هنا. في هذا السيناريو ، لم يكن أداء البالغين أفضل من أداء الأطفال (z=1. 575 ، صفحة=0. 115). علاوة على ذلك ، كان أداء BC من الناحية العددية أعلى التعليمات التالية للترميز في كلتا الفئتين العمريتين: أظهر البالغون ميزة كبيرة للترميز على كل من الاسترداد (z=9. 278 ، p <0.0001) والتكامل (z=4. 500 ، p <0.0001 ؛ كان التكامل أيضًا أفضل بشكل ملحوظ من الاسترداد: z=5. 222، p <0.0001). بالنسبة للأطفال ، كانت ميزة التشفير بالنسبة إلى الاسترداد كبيرة نسبية فقط (z=5. 762، p <0.0001؛ not different for plans، z=1. 263، p=0. 207) . لوحظ أيضًا نمط تكميلي في RTs ، حيث كان كل من الأطفال والبالغين أسرع بشكل ملحوظ في اتخاذ قرارات دقيقة بشأن BC بعد الترميز بدلاً من دمج التعليمات (الكبار: z=3. 669 ، صفحة=0. 0002 ؛ الأطفال: ض=2. 468 ، ص=0. 014 ؛ النتائج التكميلية والشكل 2 ج). بشكل عام ، تشير هذه النتائج إلى أن التشجيع على التركيز فقط على ترميز تجربة BC الحالية كان الأفضل لكل من الأطفال والبالغين ، مثل أن المهمة الإضافية المتمثلة في دمج كائن A المعلق (كما هو الحال في الدمج) أعاقت ذاكرة BC (وإن كانت مهمة بالنسبة لـ الأطفال في RT لكن ليس الدقة).

سألنا بعد ذلك كيف أثرت التعليمات أثناء التعرض لكتاب كولومبيا البريطانية على قدرة المشاركين على استخلاص استنتاجات جديدة للتيار المتردد (الشكل 3 أ). الأهم من ذلك ، لقد اقتصرنا على الثلاثيات التي تم تعلم أزواج AB و BC المقابلة لها في البداية للتحكم في الاختلافات في الذاكرة للأزواج المباشرة. كان البالغون أكثر دقة من الأطفال في جميع الظروف (الشكل 3 ب ؛ جميع z> 2.4 0 5 ، p <0.017). كان هناك أيضًا تفاعل كبير بين حالة التدريس والفئة العمرية (χ2 (2)=18. 119 ، ص=0. 0001) والتي كشفت عن نمط مختلف بشكل لافت للنظر في الأطفال والبالغين.

على وجه التحديد ، كان الأطفال أكثر دقة في اتباع الإرشادات للتكامل من الترميز أو الاسترداد (الدمج مقابل الترميز: z {{0}. 443، p <0. 0 {{20) }} 01 ؛ التكامل مقابل الاسترداد: z=4. 858، p <0.0001) ، بينما لم يكن التشفير والاسترداد مختلفين عن بعضهما البعض (z=0. 537، p=0. 591). لذلك ، على الرغم من تكوين ذكريات قوية قبل الميلاد (الشكل 2 ب) ، كافح الأطفال الذين يتبعون الإرشادات المشفرة لإجراء اتصالات جديدة عبر تلك الذكريات أثناء الاستدلال الصريح للتيار المتردد (الشكل 3 ب). في الواقع ، أظهر الأطفال الذين طُلب منهم تشفير BC أداءً منخفضًا في الاستدلال - على الرغم من أنه كان أعلى بكثير من فرصة 33.3 في المائة (CI95 بالمائة=[0.37 ، 0.52]) - لم يكن أفضل من هؤلاء الأطفال الذين تلقوا تعليمات بتجاهل BC تمامًا

على النقيض من ذلك ، كان البالغون أكثر دقة لكل من الدمجين (z {0}. 433 ، p <0. 0 001) والتشفير (z=5 .844، p <0.0001) نسبة إلى شروط الاسترداد ؛ لم يكن التكامل والتشفير مختلفين عن بعضهما البعض (z=0. 498 ، ص=0. 618). بعبارة أخرى ، لقد حققوا دقة مماثلة في استنتاجات التيار المتردد بناءً على ذكريات BC التي تشكلت إما تحت تعليمات التشفير (83 بالمائة) أو دمج (82 بالمائة) التعليمات. ومع ذلك ، أظهر البالغون اتجاهًا إحصائيًا للاختلاف بين هذين الشرطين من حيث السرعة: لقد كانوا أسرع بشكل هامشي في عمل استنتاجات صحيحة عندما طُلب منهم التكامل من التشفير أثناء التعلم بشكل عام (t (225)=1. 741 ، ص=0. 083 ؛ النتائج التكميلية والشكل 3 ج). تم تسريع الاستدلالات بشكل كبير للتكامل بالنسبة لتعليمات التشفير عند حساب الاختلافات في BC RT المباشر (شرط التعليمات × تفاعل نوع الزوج ، مع حذف شرط الاسترداد منخفض الدقة: χ2 (1)=37. 775، p <0.0001؛ كان النمط هو أن ذاكرة BC كانت أبطأ بشكل ملحوظ ، z=−3.596 ، p=0. 0003 ، ولكن الاستدلال أسرع بشكل ملحوظ ، z=2. 314، p=0. 021 ، للتكامل مقابل التشفير ؛ لم يكن هناك مثل هذا التفاعل للأطفال: χ2 (1)=1. 755 ، ص=0. 185).

باختصار ، بالنظر إلى ذاكرة BC واستدلال AC كشف عن صلابة لدى الأطفال ، من حيث أنهم أداؤوا بشكل أفضل في الاختبار الذي يتطابق بشكل وثيق مع تعليمات BC الخاصة بهم: أولئك الذين تم إخبارهم بالتشفير حققوا أعلى دقة في BC ، في حين أن أولئك في الحالة المتكاملة برعوا في استدلال AC . علاوة على ذلك ، على الرغم من أن الأطفال في حالة التشفير يتعلمون BC جيدًا ، إلا أنهم مع ذلك كافحوا لتطبيق تلك الذكريات بمرونة على اختبار جديد "غير موجه" (أي عدم التوافق مع تعليمات التعرض). (يؤكد هذا التفكك أيضًا على فعالية التلاعب لدينا: لم يكن هناك شرطان تعليميان متشابهان من حيث كل من تعلم BC وأداء الاستدلال AC ، مما يشير إلى أن الأطفال كانوا يعدلوا تفاعلهم مع المواد لتحقيق استرجاع فريد وتشفير ودمج ملفات التعريف.) في على النقيض من ذلك ، كان البالغون أكثر مرونة من حيث أنهم كانوا قادرين على تحقيق دقة استدلال مماثلة مع ذكريات BC التي تشكلت تحت تشفير ودمج التعليمات - على الرغم من أن الأولى استغرقت وقتًا أطول بشكل هامشي.

سمح لنا النطاق العمري لأطفالنا الممتد لعدة سنوات (7-9) بالتساؤل عما إذا كان هناك انتقال بعيدًا عن صلابة الذاكرة خلال هذه الفترة من التطور ، والذي من شأنه أن يوفر نظرة ثاقبة عندما يصبح الأطفال قادرين على استخدام ذكرياتهم بطريقة مرنة. كشف استجواب الأداء كدالة للعمر (النتائج التكميلية) عن عمر كبير × نوع التجربة (BC مقابل AC) × تفاعل حالة التعليمات (χ2 (2)=7. 828 ، ص=0. {{ 11}} 2 0) مدعومة بعلاقات مهمة تتسم بدقة فريدة للاختبار غير الموجه. أي أن الأطفال في حالة التشفير أظهروا مكاسب مرتبطة بالعمر في استدلال AC (AC: z=3. 30، p <0.001؛ لا توجد علاقة لـ BC: z=0. 63، p {{15 }}. 529) ، في حين أظهرت تلك الموجودة في المجموعة المتكاملة تحسينات فقط على ذاكرة BC (BC: z=2. 95، p=0. 003 ؛ الاتجاه في AC: z=1. 69 ، ص=0. 091 ؛ لا توجد مثل هذه العلاقة للاسترداد ، كلاهما|z|<1.10 ، كلاهما p> 0.277 ؛ الشكل 4 أ). علاوة على ذلك ، لاحظنا زيادة تكلفة RT الفريدة لمجموعة الترميز (الشكل 4 ب) ، حيث تعكس RTs 9- عامًا ما لاحظناه في البالغين (الشكل 3 ج). بشكل عام ، تتفق هذه النتيجة مع ظهور مرونة الذاكرة خلال هذه الفترة في الطفولة ، ربما تكون مدعومة جزئيًا على الأقل بقدرة نضج لإعادة هيكلة الذاكرة في مرحلة الاختبار.

الشكل 2 قبل الميلاد أداء مهمة التعرض. (أ) الجدول الزمني للمهمة (أعلى) مبين في الشكل 1. شاهد المشاركون أزواج BC (على اليسار) وقاموا بواحدة من ثلاث مهام (فقاعات فكرية). ثم أخذوا اختبار 3AFC قبل الميلاد (يمين) ، والدقة و RTs الموضحة في الألواح B و C (ب) دقة BC حسب شرط التعليمات ، مقصورة على الأزواج التي كان AB المقابل صحيحًا خلال آخر تكرار تعليمي. (ج) RTs في تجارب اختبار BC الصحيحة. لكل من b و c ، تمثل النقاط وسائل المشارك. تمثل الدوائر السوداء وفواصل الثقة متوسطات هامشية مقدرة وفواصل ثقة 95 في المائة من نماذج التأثيرات المختلطة. يمثل الخط المتقطع أداء الصدفة. تشير علامات الأهمية السوداء إلى مقارنات زوجية عبر شروط التعليمات ضمن الفئات العمرية ؛ تشير العلامات المرمزة بالألوان إلى مقارنات عبر الفئات العمرية ، ضمن شروط التعليمات. * ف <0. 05

3.3 اتصالات AC الضمنية في الأطفال والبالغين قبل الاستدلال الصريح

لقد استنتجنا أن الأداء فوق فرصة الاستدلال الصريح قد يكون مدعومًا إما (أ) ذكريات منفصلة لأزواج الفرضية الفردية (AB ، BC) جنبًا إلى جنب مع إعادة التركيب أثناء الاستدلال نفسه ؛ أو (ب) اتصالات من A إلى C تتشكل أثناء التعلم. لذلك ، انتقلنا بعد ذلك إلى تقييم غير مباشر سمح لنا بالتساؤل عما إذا كان وجود مثل هذه الاتصالات في الذاكرة يختلف باختلاف مرحلة التطور (طفل ، بالغ) و / أو شرط تعليمي (استرجاع ، ترميز ، دمج). وتجدر الإشارة إلى أن هذا التقييم حدث قبل إبلاغ المشاركين بالعلاقة بين أزواج AB و BC ، وقبل استنتاج AC الصريح. لذلك ، فإن أي دليل على اتصالات A-C في هذه المرحلة من التجربة يشير إلى تكوينها في غياب الطلب العلني.

كان نهجنا هو تقييم ما إذا كان المشاركون قد تم تسريعهم في اتخاذ قرارات بشأن كائنات C التي سبقتها أو "تم تحضيرها" بواسطة كائن A مرتبط بشكل غير مباشر (أزواج "سليمة") مقارنةً مع كائن A غير ذي صلة ("مُعاد ترتيبه"). (نحن نركز على جزء AC من المهمة التمهيدية التي حدثت أولاً ، حيث رأينا دليلًا على اضطراب الذاكرة - بشكل أساسي عند البالغين - والذي قد يفسر نقص الإعداد الذي لاحظناه للارتباطات المباشرة التي تم اختبارها لاحقًا في المهمة ؛ انظر تأثير مهمة التفضيل على الذاكرة في النتائج التكميلية.) كان منطقنا أنه إذا وفقط إذا تم توصيل A و C في الذاكرة ، فإن معالجة A ستسهل معالجة C المرتبط - حتى بناءً على حكم التفضيل غير ذي الصلة. لذلك ، قمنا بمقارنة RTs المهمة الأولية بين الأهداف السليمة والمعاد ترتيبها للتحقيق في ما إذا كان هناك دليل على مثل هذا التسهيل بين الأطفال والبالغين الذين تلقوا تعليمات استرجاع وتشفير ودمجها أثناء التعرض لـ BC. من الجدير بالذكر أننا هنا انحرفنا قليلاً عن التسجيل المسبق لدينا من خلال تضمين التجارب بغض النظر عن نجاح الاستدلال AC اللاحق ، حيث وجدنا اختلافات تطورية في التطابق بين هاتين المهمتين (انظر أدناه). كانت فرضيتنا الأولية هي أن البالغين وليس الأطفال سيربطون تلقائيًا عناصر التيار المتردد في الذاكرة ، مع كون الاختلافات التنموية مهمة فقط في التكامل. علاوة على ذلك ، توقعنا أن يُظهر البالغون حساسية للتعليمات ، مع كون توصيلات التيار المتردد أكثر وضوحًا في التكامل.

الشكل 3 أداء الاستدلال (قياس صريح). (أ) بعد التعرض لـ BC (الأزرق في الجدول الزمني العلوي ؛ مع معالجة التعليمات ، على اليسار) ومهمة التمهيد (باللون الأخضر في الجدول الزمني) ، أكمل المشاركون اختبار استنتاج واضح (أحمر في الجدول الزمني ؛ يمين). (ب) الدقة في قرارات الاستدلال AC ، مع الأخذ في الاعتبار فقط تجارب AC التي كان كل من AB و BC المرتبطين بها صحيحين أثناء التعلم (التكرار النهائي لأزواج AB). (ج) يتم تقييد RTs في التجارب الصحيحة أيضًا لتصحيح ذاكرة الزوج المباشرة كما في اللوحة ب. تم توضيح البيانات في الشكل 2. * p <0. 0 5 ؛ ∼ ف <0.10

الشكل 4 الأداء (محاور ص) على أزواج BC (خطوط صلبة) واستدلالات التيار المتردد (خطوط متقطعة) كدالة للعمر بالسنوات (محاور س) بين الأطفال. (أ) الدقة و (ب) RT. البيانات هي نفسها الواردة في الشكلين 2 و 3 ، ولكن أعيد رسمها حسب العمر. بالنسبة لجميع المخططات ، تمثل النقاط الملونة وسائل المشاركين الفردية لذاكرة BC (الدوائر المملوءة) واستدلال التيار المتردد (الدوائر المفتوحة). يتم اشتقاق الخطوط ونطاقات الثقة 95 بالمائة من نماذج التأثيرات المختلطة. يتم توفير إحصاءات كاملة في النتائج التكميلية. * ف <0. 0 5 ؛ ∼ ف <0.10

كانت النتائج متسقة جزئيًا مع هذه التوقعات (الشكل 5). على وجه التحديد ، وجدنا أن البالغين في المتوسط ​​فقط في حالة الدمج (z=2. 262 ، p=0. 0 24 ؛ وليس الاثنين الآخرين ، كلاهما|z|<{ {7}}. 989 ، كلاهما p> 0. 322) عرضت تمهيدًا مهمًا. ومع ذلك ، على عكس فرضيتنا ، لم يكن هذا التأثير مقصورًا على البالغين: الأطفال في التشفير (z=2. 375 ، ص=0. 018 ؛ ولكن ليس في التكامل ، z=1. 320 ، ص=0. 187 ؛ أو استرداد ، z=0. 939 ، ص=0. 348) أيضًا تخزين اتصالات التيار المتردد في الذاكرة. علاوة على ذلك ، لم نلاحظ تفاعلًا مهمًا في الفئة العمرية × نوع التسلسل (سليم مقابل إعادة الترتيب) في أي شرط تعليمي (الكل χ2 (1) <1.140 ، p> 0.285) ، مما يشير إلى أن الأطفال والبالغين لا يختلفون عن بعضهم البعض في درجة فتيلة. تشير هذه النتائج معًا إلى أنه في حين أن الأطفال والبالغين على حد سواء يربطون الذكريات ذات الصلة بشكل غير مباشر أثناء تجارب التعلم الجديدة ، فقد يكونون أكثر استعدادًا للقيام بذلك في ظل استراتيجيات التعلم المختلفة.

الشكل 5 مهمة تحضير أ-ج (قياس ضمني). التأثيرات الأولية العامة لأزواج A-C حسب الفئة العمرية (الأطفال ، اليسار والكبار ، الكمان الأيمن في كل زوج) وحالة التعليمات (اللون). النقاط الملونة هي وسائل مشارك فردي ؛ تمثل النقاط السوداء متوسطات هامشية مقدرة وفواصل ثقة 95 بالمائة من نماذج التأثيرات المختلطة. * p <0. 05 مقابل صفر