الوقاية أفضل من العلاج: آثار الأخطاء في أداء الذاكرة أثناء التعلم المكاني في الشيخوخة الصحية

جهة الاتصال: Audrey Hu Whatsapp / hp: 0086 13880143964 البريد الإلكتروني:audrey.hu@wecistanche.com

الملخص

خلفية

يصاحب الشيخوخة الصحية انخفاض في القدرة على التعلم وسعة الذاكرة. إحدى الطرق المدروسة على نطاق واسع لتحسين نتائج التعلم هي تقليل حدوث الأخطاء أثناء التعلم (التعلم الخالي من الأخطاء ؛ EL). ومع ذلك ، هناك أيضًا دليل على أن ارتكاب الأخطاء أثناء التعلم (التعلم بالتجربة والخطأ ؛ TEL) قد يفيد أداء الذاكرة. نجادل بأن هذه النتائج غير المتسقة يمكن أن تكون مدفوعة بنقص التحكم في تكرار الخطأ في نماذج EL و TEL التقليدية.

هدف

استخدمت هذه الدراسة مهمة التعلم المكاني لدراسة EL و TEL ولتحديد تأثير تكرار الخطأ على استدعاء الذاكرة لدى كبار السن الأصحاء (OA؛ N {0}}) والشباب (YA؛ N =60) .

طريقة

تم توجيه أربع مجموعات من المشاركين (YA-EL و YA-TEL و OA-EL و OA-TEL) إلى المركز الأول وحفظ مواقع الأشياء اليومية في خزانة ذات أدراج معروضة على شاشة الكمبيوتر ، وكان أداء استدعاء ذاكرتهم تم اختباره لاحقًا. في حالة TEL ، كان عدد الأخطاء التي حدثت قبل "العثور" على الدرج الصحيح محددًا مسبقًا ، ويتراوح من 0 إلى 5. أثناء حالة EL ، كانت كل محاولة أولى صحيحة (على سبيل المثال ، لم تحدث أخطاء).

نتائج

وجدنا أداءً عامًا أفضل في YA مقارنةً بـ OA وتأثير مفيد لـ EL في كلا المجموعتين العمريتين. ومع ذلك ، فإن عدد الأخطاء التي ارتكبت أثناء التعلم لم تؤثر على دقة استدعاء الذاكرة. الاستنتاج تشير نتائجنا إلى أن القضاء على الأخطاء أثناء التعلم يمكن أن يفيد أداء الذاكرة في كل من YA و OA مقارنةً بـ TEL.

الكلمات الدالة

الشيخوخة المعرفية - الذاكرة - التعلم المكاني - علم النفس العصبي

Inge Scheper1،2 · Inti A. Brazil2،3 · Ellen RA de Bruijn4،5 · Larissa Mulder ‑ Hanekamp6،7 · Roy PC Kessels1،2،8

1 قسم علم النفس الطبي ، المركز الطبي لجامعة Radboud ، البريد الداخلي 925 ، ص.ب .9101 ، 6500 HB Nijmegen ، هولندا

2 معهد دوندرز للدماغ والإدراك والسلوك ، جامعة رادبود ، نيميغن ، هولندا

3 أقسام التشخيص والبحث والتعليم ، مركز الطب النفسي الشرعي Pompestichting ، نيميغن ، هولندا

4 قسم علم النفس العيادي ، جامعة لايدن ، ليدن ، هولندا

5 معهد ليدن للدماغ والإدراك ، ليدن ، هولندا

6 كلية علم النفس ، جامعة رادبود ، نيميغن ، هولندا

7 ستوماس ، مؤسسة JADOS ، زوول ، هولندا

8 معهد فنسنت فان جوخ للطب النفسي ، فينراي ، هولندا

مقدمة

الشيخوخة الصحية مصحوبة بتغييرات في الإدراك ، بالإضافة إلى التغيرات الجسدية والبيولوجية العصبية [1]. على سبيل المثال ، العمليات المعرفية مثل سرعة المعالجة ، والذاكرة العاملة ، والذاكرة العرضية ، والوظائف التنفيذية ، تكون عرضة للتدهور المرتبط بالشيخوخة ، في حين يتم الحفاظ على القدرات المعرفية الأخرى مثل الذاكرة الدلالية وحل المشكلات أو حتى تحسينها على مدى الحياة [1 –5]. علاوة على ذلك ، بعد التعليم العالي المستوى في وقت مبكر من الحياة ، فإن تعقيد العمل في منتصف العمر والمشاركة النشطة في أواخر العمر في الأنشطة الاجتماعية والبدنية والعقلية قد يكون لها تأثير وقائي على الاضطرابات المعرفية المرتبطة بالشيخوخة [6]. وبالتالي ، فإن المشاركة الناجحة في أنشطة الحياة اللاحقة والأداء الأمثل في الحياة اليومية سريعة التغير يتطلب التعلم الأمثل والمستمر مدى الحياة.

cistanche موحد

أحد الأساليب التي قد تحسن نتائج التعلم لدى كبار السن الأصحاء (OA) هو التعلم الخالي من الأخطاء (EL). يتمثل أحد العناصر الأساسية في منهج تعلم الإنجليزية في منع حدوث الأخطاء قدر الإمكان (أو حتى التخلص منها تمامًا) ، مما يؤدي عادةً إلى التعلم الأفضل مقارنةً بالتعلم عن طريق التجربة والخطأ (TEL) في كبار السن غير المعوقين معرفياً [7 ، 8] . ومع ذلك ، فقد تم أيضًا الإبلاغ عن الآثار المفيدة لـ TEL ، حيث لا يتم التخلص من الأخطاء أثناء التعلم ، في OA [9]. في المقابل ، لم يجد آخرون أي اختلافات في الأداء في الزراعة العضوية بين EL و TEL [لكنهم أظهروا تأثيرًا متفوقًا بعد EL في البالغين الأصحاء (YA)] [10]. بناءً على هذه النتائج المختلطة في YA و OA الصحيين ، فقد قيل أن العمر قد لا يكون العامل المحدد ، ولكن التأثير الضار أو المفيد للأخطاء يعتمد على نوع المعلومات التي سيتم تشفيرها واسترجاعها. اقترح كل من Cyr و Anderson ، على سبيل المثال ، أن كلا من YA و OA سيتفادان من الأخطاء في التعلم المفاهيمي ، في حين أن تعلم الإنجليزية هو الأفضل في التعلم غير المفاهيمي [11 ، 12]. للاستفادة من الأخطاء المرتكبة أثناء التعلم أو إعاقتها ، قد يعتمد أيضًا على القدرة على التمييز بنجاح بين الاستجابات الصحيحة والخاطئة (أي مراقبة الخطأ ، جزء من التحكم المعرفي). وجدت العديد من الدراسات أن مراقبة الأخطاء تتراجع مع تقدم العمر ، مما يؤدي إلى تباطؤ الاستجابات ونسبة أكبر من الأخطاء غير المكتشفة مقارنةً بـ YA [13-15].

حتى الآن ، لا يُعرف سوى القليل جدًا عن تأثير عدد الأخطاء المرتكبة (أي تكرار الخطأ) أثناء الاستحواذ على YA و OA الصحيين. غالبًا ما تم التغاضي عن دور تكرار الخطأ في الدراسات السابقة ، حيث لا تستخدم النماذج التلاعب المنهجي ولا معدلات الخطأ المُحللة. لاحظ أنه في نماذج الإنجليزية الأكثر شيوعًا ، كان على المشاركين إكمال جذوع الكلمات أو أزواج الكلمات التي ، في حالة EL ، تم تقديم الإجابات الصحيحة على الفور من قبل المجرب أو ، في حالة TEL ، يجب تخمين الإجابات الصحيحة من قبل المشاركين في من محاولتين إلى أربع محاولات ، ولكن تم توفير ذلك أيضًا في النهاية من قبل المجرب. هذا النقص في التلاعب المنهجي أو التحكم يعقد تفسير الدراسات السابقة قد يكون قوة دافعة وراء نتائج غير متسقة [13].

في هذه الدراسة ، قمنا بمقارنة أداء استدعاء الذاكرة في YA و OA الصحيين بعد EL و TEL باستخدام مهمة التعلم المكاني ، حيث تم التلاعب بعناية بعدد الأخطاء (المعرفة على أنها استجابات غير صحيحة) أثناء مرحلة اكتساب TEL [16] . أي أن المشاركين قدموا 0 أو 2 أو 3 أو 4 أو 5 ردود غير صحيحة (أي أخطاء) قبل اعتبار استجابتهم صحيحة. علاوة على ذلك ، نظرًا لأن تذكر أزواج الكلمات أو إكمال جذوع الكلمات لا يشبه كثيرًا متطلبات الحياة اليومية ، فقد اعتمدنا نهجًا أكثر صحة من الناحية البيئية ، أي من خلال استخدام مهمة التعلم البصري المكاني حيث كان على المشاركين البحث عن أشياء في مواقع مختلفة وتذكرها من أجل الاستخدام اللاحق ، العمليات ذات الصلة أيضًا بالأداء اليومي (على سبيل المثال ، تمكيننا من تذكر مكان تخزين محفظتنا أو مفاتيحنا أو نظاراتنا) [17]. افترضنا أن أداء YA سيكون أفضل بعد EL مقارنةً بـ TEL ، لكن تكرار الخطأ هذا لن يؤثر على أداء الاسترجاع في هذه المجموعة ، وبالتالي تكرار النتائج السابقة في YA [16]. بالإضافة إلى ذلك ، Kessels et al. [10] و Ariel and Mof fat [18] أظهروا أن الزراعة العضوية تؤدي أداءً أسوأ من YA في التعلم المكاني الصريح ومهام الذاكرة ، على سبيل المثال ، المهام التي كان على المشاركين فيها اكتساب وتخزين واسترجاع مواقع الأشياء اليومية في واحد من خمسة الغرف (غرفة المعيشة وغرفة النوم وغرفة الدراسة والحمام والمطبخ) ، ولكن تم الحفاظ على هذا التعلم المكاني الضمني وما وراء المعرفة والملاحة إلى حد كبير في سن أكبر. بناءً على هذه النتائج والتمويل بأن مراقبة الأخطاء عرضة للتدهور المرتبط بالشيخوخة [14 ، 15] ، وبالتالي إضافة إلى تأثيرات تدهور الذاكرة العرضي المرتبط بالشيخوخة [1-4] ، افترضنا أن وجود قدر أكبر من الأخطاء من شأنه أن تتداخل بشكل أكبر مع التعلم في الزراعة العضوية أكثر من YA ، والتي يجب أن يتم تنقيحها من خلال تقليل دقة الاسترجاع في الزراعة العضوية على وجه التحديد.

ملحق cistanche

طُرق

مشاركون

استخدمنا تصميمًا بين الموضوعات وقمنا بتوظيف أربع مجموعات من البالغين الأصحاء: تم تعيين 30 OA (مع نطاق عمر من 54 إلى 75) لمجموعة قامت بمهمة TEL ؛ 30 OA لمجموعة EL ؛ تم إدراج 38 YA (تتراوح أعمارهم بين 17 و 38) في مجموعة TEL و 30 YA في مجموعة EL. تم التوظيف في جامعة Radboud ، وجامعة HAN للعلوم التطبيقية ، ونادي المشي لمسافات طويلة لكبار السن في منطقة Epe من هولندا. تم تقدير الذكاء إما باستخدام نموذج Raven للمصفوفات التقدمية المتقدمة - النموذج القصير [19] أو اختبار القراءة الوطني للبالغين [20]. تم تعريف مستوى الذكاء على أنه منخفض (معدل الذكاء<85), average="" (iq="85–115)," and="" high="" (iq="">115). تم فحص OA معرفيًا باستخدام اختبار الحالة العقلية المصغر [21] ، وتم استبعاد أولئك الذين سجلوا أقل من 24 من المشاركة (انظر الجدول 1 للحصول على نظرة عامة على الخصائص الديموغرافية للمشاركين) [22]. وافقت لجنة مراجعة الأخلاقيات المحلية بكلية العلوم الاجتماعية بجامعة رادبود على الدراسة وتم تقديم موافقة خطية مستنيرة من قبل جميع المشاركين. كانت المشاركة طوعية ولم يتم تقديم أي تعويض مالي لجمعية الشباب اليمني ؛ حصل المشاركون المسنون على قسيمة هدايا بقيمة 10 يورو مقابل مشاركتهم.

المواد

استخدمنا مهمة تعلم موقع الكائن والذاكرة بالكمبيوتر تم تطويرهما مؤخرًا (أي ، مهمة الدرج) ، والتي يمكن استخدامها لدراسة كل من EL و TEL [16]. تألفت المهمة من جولة استحواذ أعقبها على الفور جولة سحب مجاني. تم عرض خزانة ذات أدراج مقاس 5 × 5 على شاشة الكمبيوتر في كلتا ظروف التعلم ، حيث يجب إما العثور على صور للكائنات المشتركة سهلة التسمية أو تخزينها (اعتمادًا على حالة المهمة). لم يكن هناك حد زمني.

الشكل 1 مخطط تخطيطي لمهمة الدرج. أثناء مرحلة التعلم في حالة TEL (أ) ، يجب على المشارك العثور على كائن "مخفي" (يظهر في أسفل الشاشة) في أحد الأدراج الـ 25. يظهر مربع أحمر عندما يختار المشارك درجًا غير صحيح ، وبعد ذلك يجب على المشارك تحديد درج آخر حتى يتم العثور على الدرج الصحيح. يظهر مربع أزرق عند العثور على الدرج الصحيح متبوعًا بقفل ، مما يشير إلى عدم إخفاء أي كائن آخر في هذا الدرج. يجب على المشارك حفظ موقع الكائن. بعد ذلك ، يظهر الكائن التالي أسفل الشاشة ويجب على المشارك العثور على الدرج الصحيح. في حالة EL (ب) ، يجب على المشارك وضع كائن (يظهر في أسفل الشاشة) في أحد الأدراج الـ 25. يظهر مربع أزرق متبوعًا بقفل ، مما يشير إلى أن الدرج المختار صحيح وأنه لا يمكن وضع أي شيء آخر في هذا الدرج. يجب حفظ موقع الدرج المحدد لاستدعائه لاحقًا ويتم تقديم الدرج التالي في أسفل الشاشة. في مرحلة التعلم (ج) ، يتم عرض الكائنات المعروضة مسبقًا في الجزء السفلي من الشاشة بترتيب عشوائي ويجب على المشارك الإشارة إلى الدرج الذي تم تخزين الكائن فيه مسبقًا (عن طريق وضع الكائن في هذا الدرج). لم يتم تقديم أي ملاحظات حول دقة اختيارهم. يُشار إلى درجة المسافة (أي المسافة المطلقة بين موقع الهدف والموقع الذي تم استدعاؤه) بواسطة السهم المتقطع.

أثناء مرحلة اكتساب TEL ، طُلب من المشاركين العثور على كائنين مختلفين 0 ، يظهران في أسفل الشاشة ، في أحد الأدراج الخمسة والعشرين من خلال النقر على درج من اختيارهم. ظهر مربع أزرق حول الدرج المحدد عندما كان الاختيار الصحيح ، وبعد ذلك ظهر قفل على الدرج ، مما يشير إلى أن هذا الدرج غير متاح لتخزين الأشياء المتبقية. ظهر مربع أحمر حول الدرج المحدد في حال لم يكن الموقع الصحيح ، وكان على المشاركين مواصلة البحث عن الدرج الصحيح (انظر الشكل 1 أ). تم توجيه المشاركين إلى حفظ الموقع الصحيح لكل كائن لاستدعائه لاحقًا. غير معروف للمشارك ، تم تحديد عدد الأخطاء التي حدثت (0 أو 2 أو 3 أو 4 أو 5) قبل تحديد الدرج الصحيح أثناء مرحلة الاستحواذ مسبقًا.

في بعض الأحيان ، كان التخصيص الأول لعنصر ما في الدرج صحيحًا (على سبيل المثال ، عنصر بدون أخطاء) ، بينما بالنسبة للأشياء الأخرى ، كان لابد من ارتكاب أخطاء 2 أو 3 أو 4 أو 5 قبل العثور على الدرج الصحيح (على سبيل المثال ، try-and- عناصر الخطأ). كانت هناك أربع تجارب لكل معالجة تردد الخطأ وكان ترتيب المحفزات بتردد خطأ معين عشوائيًا لمنع المشاركين من توقع عدد المحاولات غير الصحيحة.

أثناء حالة EL ، تم تقديم 20 عنصرًا في وقت لاحق في الجزء السفلي من الشاشة ، وكان على المشاركين وضع كل كائن عشوائيًا في درج متاح وحفظ موقعه لاسترجاعه لاحقًا. في هذه الحالة ، تم تعريف الدرج "الصحيح" على أنه الدرج الأول الذي تم اختياره للمشارك لكل عنصر ، بحيث لا توجد أخطاء أثناء عملية الاستحواذ (انظر الشكل 1 ب). مرة أخرى ، طُلب من المشاركين حفظ موقع كل كائن لاستدعائه لاحقًا.

في مرحلة الاستدعاء (انظر الشكل 1 ج) ، والتي كانت متطابقة لكل من ظروف المهمة ، عُرض على المشاركين نفس وحدة الدرج (مع إزالة الأقفال) ، وتم تقديم الكائنات بشكل متسلسل أسفل وحدة الدرج. تم توجيه المشاركين لوضع كل عنصر في الدرج الصحيح الذي تم "اكتشافه" في مرحلة الاستحواذ دون حد زمني. كانت لديهم محاولة واحدة فقط لوضع شيء ما في الدرج الصحيح ولم يتم تقديم أي ملاحظات حول دقة اختيارهم. تم تقديم الأشياء بترتيب عشوائي عبر المشاركين.

تم قياس أداء المشاركين في مهمة الدرج بعدد المواقع التي تم استدعاؤها بشكل غير صحيح في اختبار الاستدعاء المجاني عبر المشاركين (بحد أقصى 20 خطأ ؛ يشار إليها باسم "درجة الخطأ"). كان المقياس الثاني هو المسافة المطلقة بين الموقع المستهدف والموقع الذي تم استرجاعه في المتوسط ​​عبر جميع العناصر العشرين (بحد أقصى 5.66 في الوحدات التعسفية ، يشار إليها باسم "درجة المسافة" ، لمزيد من التفاصيل ، انظر [16]).

ملاحظات cistanche: تحسين الذاكرة

تحليل البيانات

أولاً ، لفحص ما إذا كانت YA و OA قد استفادا من EL مقارنةً بـ TEL ، تم إجراء تحليلين للنموذج الخطي العام (GLM) مع مجموعة (YA مقابل OA) وحالة التعلم (EL مقابل حالة TEL) كعوامل بين الموضوع و ، على التوالي ، درجة الخطأ ودرجة المسافة كمتغيرات تابعة.

بالنسبة لشرط TEL فقط ، تم إجراء مقاييس متكررة GLM مع مجموعة (YA مقابل OA) كعامل بين الموضوع وتكرار الخطأ (الأداء على 0 و 2 و 3 و 4 و {{5) }} تجارب الخطأ) كعامل داخل الموضوع ، ودرجة الخطأ ودرجة المسافة كمتغيرات تابعة لفحص تأثيرات تكرار الخطأ أثناء مرحلة الاستحواذ على الاسترجاع اللاحق.

نتائج

كان أداء كلتا المجموعتين أفضل بشكل ملحوظ بعد EL (YA: M {{0}}. 97، SD =4. 51؛ OA: M =13. 0، SD =4. 48) من بعد TEL (YA: M =7. 74 ، SD =4. 04 ؛ OA: M =17. 5 ، SD =2. 11) و YA بشكل عام أخطاء أقل بكثير من OA (شرط التعلم: F (1 ، 124) =27. 7 ، ص<0.001, ηp2="0.183;" group:="" f(1,="" 124)="163,"><0.001, ηp2="0.568)." however,="" there="" was="" no="" interaction="" efect="" when="" examining="" the="" number="" of="" errors="" made="" (f(1,="" 124)="1.66," p="0.200," ηp2="0.013," see="" also="" fig.="">

أظهر تحليل GLM الثاني أيضًا ميزة EL في كلا المجموعتين (YA: M =0. 486 ، SD =0. 602 ؛ OA: M =1. 18 ، SD =0 .551) مقارنةً بـ TEL (YA: M =0. 740 ، SD =0. 414 ؛ OA: M =2. 12 ، SD =0. 437) ، و YA الأدراج المحددة الإجمالية التي كانت أقرب في المسافة المطلقة إلى الدرج الصحيح مقارنةً بـ OA (حالة التعلم: F (1 ، 124) =44. 3 ، ص<0.001, ηp2="0.263;" group:="" f(1,="" 125)="135,"><0.001, ηp2="0.522)." moreover,="" we="" found="" a="" significant="" interaction="" effect="" (f(1,="" 125)="14.4,"><0.001, ηp2="0.104),2" indicating="" that="" the="" performance="" of="" oa="" suffered="" slightly="" more="" from="" errors="" made="" during="" tel-based="" acquisition="" relative="" to="" el="" (mtel-el="0.940)" compared="" to="" ya="" (mtel-el="0.254;" see="" also="" fig.="">

نتائج قياس GLM المتكرر باختبار ما إذا كان تكرار الخطأ أثناء مرحلة الاستحواذ لشرط TEL قد أثر على الاستدعاء اللاحق لكلا المجموعتين لم يكن مهمًا بالنسبة لعدد الأخطاء (تكرار الخطأ: F (3.84 ، 253) =1 .49، p =0. 208، p 2=0. 022؛ تردد الخطأ × المجموعة: F (3.84، 253) =0. 190، p =0. 938، ηp 2=0. 00 3) ولا المسافة المطلقة (تردد الخطأ: F (3.88، 256)=1. 00، p=0. 405، ηp 2=0 .015؛ خطأ fre quency × المجموعة: F (3.88، 256) =0. 642، p =0. 628، ηp 2=0. 010 ، انظر أيضًا الشكل 2 ج) .4

مسحوق cistanche

مناقشة

كان الغرض من هذه الدراسة هو فحص تأثير تردد الخطأ على نتائج الذاكرة في YA و OA. أشارت نتائجنا إلى أنه ، بشكل عام ، كان لدى YA أداء ذاكرة أفضل بشكل عام من OA. أيضًا ، تم العثور على ميزة EL على TEL بشكل ثابت في كلا الفئتين العمريتين. بالإضافة إلى ذلك ، تداخلت الأخطاء التي حدثت أثناء مرحلة الاستحواذ في حالة TEL بشكل طفيف مع الاستدعاء اللاحق لـ OA مقارنة بـ YA ، أي الأدراج المختارة من YA والتي كانت على مسافة مطلقة أقرب إلى الدرج الصحيح مقارنة بـ OA. ومع ذلك ، فإن عدد الأخطاء المرتكبة أثناء التعلم لا علاقة له باستعادة الذاكرة لاحقًا.

يتماشى التأثير المفيد لـ EL واكتشاف أن حدوث الأخطاء أثناء التعلم يتداخل مع أداء ذاكرة OA أكثر من YA بما يتماشى مع النتائج التي توصل إليها Lubinsky و Rich و Anderson [8] و Guild and Ander son [7]. أبلغ لوبنسكي وريتش وأندرسون [8] عن ميزة EL في مهمة تم فيها تقديم جذوع الكلمات وتم توجيه OA لتوليد إجابة أو لم يكن من الضروري إنشاء إجابة حيث تم تقديم الإجابة من قبل المجرب. في دراستهم ، لا يمكن ارتكاب أي أخطاء في مرحلة تعلم الإنجليزية ، حيث قام المشاركون على الفور بتكوين الإجابة الصحيحة أو تم تقديم الإجابة الصحيحة من قبل المجرب ، بينما في حالة TEL الخاصة بهم ، قام المشاركون بثلاثة تخمينات أو أعطى المجرب ثلاث إجابات غير صحيحة من قبل أعطيت الإجابة الصحيحة التي كان على المشاركين تذكرها. استخدم Guild و Anderson [7] مهمة وإجراءات مماثلة ، ولكن في دراستهم ، كان على OA أن يتعلم قائمة كلمات ذات صلة لغويًا أو غير ذات صلة. أظهروا أنه في OA ، كان الاستدعاء المجاني أفضل بعد EL لكل من قوائم الكلمات ذات الصلة وغير ذات الصلة وللكل من الإجابات التي تم إنشاؤها ذاتيًا والتي قدمها المُختبر مقارنةً بـ TEL. تتشابه عمليات التلاعب في هذه الدراسات السابقة مع تلك الموجودة في نموذجنا (على سبيل المثال ، الأخطاء التي يتم إنشاؤها ذاتيًا أو الاستجابات الصحيحة على الفور) ، على الرغم من أن نموذجنا يزيل مشاركة المجرب أثناء أداء المهمة ، فهو ذو طبيعة بصرية مكانية ، وقد يكون له أسلوب بيئي أفضل الصلاحية (لأن التمويل وتذكر مواقع الأشياء مهمان في الحياة اليومية).

فيما يتعلق بالعمليات الإدراكية العصبية الكامنة وراء فائدة تعلم الإنجليزية ، فقد وجدت الدراسات عيوبًا مرتبطة بالشيخوخة في قمع المعلومات غير ذات الصلة جنبًا إلى جنب مع المعلومات ذات الصلة. وبالتالي ، فإن المعلومات غير ذات الصلة من المرجح أن يتم ترميزها بواسطة OA أكثر من YA ، مما يؤدي إلى أداء استدعاء أسوأ [23-26]. الأخطاء التي حدثت أثناء الحصول على TEL ، أي أن المعلومات غير ذات الصلة قد تشتت انتباه وتقليل موارد المعالجة للعنصر اللاحق (ذي الصلة أو غير ذي الصلة) في OA إلى حد أكبر مما هو عليه في YA ، ثم تمت إدانته بالاستجابة الصحيحة أثناء استرداد المعلومات الناتجة في أداء استدعاء عام أسوأ ، وعند ارتكاب خطأ ، تكون درجات المسافة أكبر بالنسبة لـ YA. ومع ذلك ، على عكس فرضيتنا القائلة بأن عدد الأخطاء المرتكبة من شأنه أن يتداخل بشكل متزايد مع نتائج التعلم (خاصة في الزراعة العضوية) ، وجدنا أن التعلم يتأثر بتكرار الخطأ في أي من الفئتين العمريتين. قد يكون أحد التفسيرات هو أنه عندما يكون احتمال حدوث أخطاء مرتفعًا نسبيًا ، يتم تقليل قيمة كل خطأ منفرد ، حيث يُتوقع حدوث هذه الأخطاء [27 ، 28]. أيضًا ، أظهر فرديناند [29] أن الزراعة العضوية تعلمت أسوأ عندما تم تقليل قيمة ردود الفعل السلبية واعتمدت أكثر على ردود الفعل الإيجابية من السلبية ، بالنسبة إلى YA. تماشياً مع هذه النتائج ، تشير نتائجنا إلى أن الزراعة العضوية تستخدم استراتيجية مختلفة عن YA من خلال الاعتماد أكثر على ردود الفعل الإيجابية والمكافأة بعد الاستجابات الصحيحة بغض النظر عن تكرار الخطأ ، في حين أن أداء YA يمكن أن يتأثر في الغالب بقيمة الخطأ الأول [29]. توسعت الدراسة الحالية في النتائج السابقة التي تم الحصول عليها باستخدام مهمة الدرج في الزراعة العضوية غير المعطلة معرفيًا من خلال إظهار أنه يمكن أيضًا ملاحظة نفس نمط النتائج (أي تأثير مفيد لـ EL مقارنة بـ TEL ، ولكن لا يوجد تأثير لتكرار الخطأ على نتائج الذاكرة) في YA [16].

باختصار ، وجدنا أن التخلص من الخطأ أثناء التعلم استفاد لاحقًا من استدعاء مواقع الكائنات مقارنةً بـ TEL في كل من YA و OA. ومع ذلك ، لم يؤثر عدد الأخطاء التي تم ارتكابها على الأداء في YA و OA غير المعوقين معرفيًا. من المحتمل أن يكون لتأثير تكرار الخطأ على نتائج التعلم تأثير أكثر عمقًا على أداء الذاكرة لدى المرضى الذين يعانون من ضعف في الإدراك ، كما اقترح بادلي وويلسون [30]. يجب أن يستكشف البحث المستقبلي هذا الافتراض في المرضى الذين يعانون من ضعف في الذاكرة العرضية و / أو عجز في نظام مراقبة الأخطاء ، مثل الأفراد الأكبر سنًا الذين يعانون من شكاوى معرفية ذاتية معرضين لخطر مزيد من التراجع لمساعدتهم على تحسين ذاكرتهم [31] ، أو المرضى الذين يعانون من ضعف إدراكي معتدل أو خرف ، حيث نادراً ما تمت دراسة الآليات الأساسية لتعلم الإنجليزية [32 ، 33]. قد تساعد مهمتنا التجريبية ، التي يتم فيها التحكم في الأخطاء بشكل منهجي ، في اكتساب فهم أفضل للآليات المعرفية الأساسية لقدرة التعلم لدى الأفراد ذوي الإعاقة المعرفية مع العواقب المحتملة لإعادة التأهيل المعرفي.

cistanche phelypaes

مراجع

1. Glisky EL (2007) التغييرات في الوظيفة الإدراكية في شيخوخة الإنسان. في: ريدل DR (محرر) شيخوخة الدماغ: النماذج والأساليب والآليات. مطبعة سي آر سي / تايلور وفرانسيس ، بوكا راتون ، ص 3-20

2. Folstein M، Folstein S (2010) التعبيرات الوظيفية للدماغ المتقدم في السن. نوتر القس 68: S70 – S73

3. Hedden T، Gabrieli JD (2004) نظرة ثاقبة للعقل المتقدم في السن: وجهة نظر من علم الأعصاب الإدراكي. نات ريف نيوروسسي 5: 87-96

4. Park DC ، Lautenschlager G ، Hedden T et al (2002) نماذج من الذاكرة البصرية واللفظية عبر فترة حياة البالغين. الشيخوخة النفسية 17: 299-320

5. Reuter-Lorenz PA، Festini SB، Jantz TK (2016) الوظائف التنفيذية والشيخوخة العصبية الإدراكية. في: Schaie KW ، Willes SL (محرران) كتيب علم نفس الشيخوخة. إلسفير ، سان دييغو ، ص 245 - 262

6. كابيزا آر ، ألبرت إم ، بيلفيل إس وآخرون (2018) الصيانة والاحتفاظ والتعويض: علم الأعصاب الإدراكي للشيخوخة الصحية. نات ريف نيوروسسي 19: 701-710

7. Guild EB، Anderson ND (2012) يزيد التوليد الذاتي من تأثير التعلم الخالي من الأخطاء لدى كبار السن الأصحاء عند استيفاء شروط المعالجة المناسبة للنقل. شيخوخة Neuropsychol Cogn 19: 592-607

8. Lubinsky T ، Rich JB ، Anderson ND (2009) التعلم الخالي من الأخطاء والتكوين الذاتي التفصيلي لدى كبار السن الأصحاء والأفراد الذين يعانون من ضعف إدراكي معتدل غير طبيعي: فوائد وآليات الذاكرة. J Int Neuropsychol Soc 15: 704-716

9. Cyr AA ، Anderson ND (2012) يحسن التعلم بالمحاولة والخطأ ذاكرة المصدر بين الشباب وكبار السن. الشيخوخة النفسية 27: 429-439

10. Kessels RPC، te Boekhorst S، Postma A (2005) مساهمة الذاكرة الضمنية والصريحة في تأثيرات التعلم الخالي من الأخطاء: مقارنة بين الشباب وكبار السن. J Int Neuropsychol Soc 11: 144-151

11. Cyr AA ، Anderson ND (2015) الأخطاء كنقطة انطلاق: آثار الأخطاء على الذاكرة العرضية بين البالغين الأصغر سنًا وكبار السن. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 41: 841-850

12. Cyr AA، Anderson ND (2018) التعلم من أخطائنا: آثار أخطاء التعلم على الذاكرة لدى البالغين الأصحاء وكبار السن. في: Haslam C، Kessels RPC (eds) التعلم الخالي من الأخطاء في إعادة التأهيل النفسي العصبي: الآليات والفعالية والتطبيق. روتليدج ، أبينجدون ، ص 151 - 163

13. Bertens D، Brazil IA (2018) الارتباطات المعرفية والعصبية للتعلم الخالي من الأخطاء. في: Haslam C، Kessels RPC (eds) التعلم الخالي من الأخطاء في إعادة التأهيل النفسي العصبي: الآليات والفعالية والتطبيق. روتليدج ، أبينجدون ، ص 26-40

14. Lucci G ، Berchicci M ، Spinelli D et al (2013) آثار الشيخوخة على اكتشاف النزاعات. PLoS One 8: e56566

15. Niessen E ، Fink GR ، Hofmann HM ، et al (2017) اكتشاف الأخطاء عبر عمر البالغين: دليل الفيزيولوجيا الكهربية للعجز المرتبط بالعمر. Neuroimage 152: 517-529

16. Scheper I، de Bruijn ERA، Bertens D، et al (2019) تأثير تكرار الخطأ على التعلم الخاطئ والخطأ لمواقع الكائنات باستخدام نموذج جديد. الذاكرة 27: 1371-1380

17. Postma A ، Kessels RPC ، Van Asselen M (2008) كيف يتذكر الدماغ وينسى مكان الأشياء: الإدراك العصبي لذاكرة موقع الكائن. نيوروسسي بيوبيهاف القس 32: 1339-1345

18. Ariel R، Mofat SD (2018) أوجه التشابه والاختلاف المتعلقة بالعمر في رصد الإدراك المكاني. Neuropsychol Dev Cogn B Aging Neuropsychol Cogn 25: 351-377

19. Raven JC (1962) المصفوفات التقدمية المتقدمة. لويس ، لندن

20. Schmand B ، Lindeboom J ، van Harskamp F (1992) Nederlandse Leest for Volwassenen: handleiding [اختبار القراءة الهولندي للبالغين: يدوي]. Swets and Zeitlinger، Lisse

21. Folstein MF ، Folstein SE ، McHugh PR (1975) "Mini-Mental state". طريقة عملية للطبيب لتصنيف الحالة المعرفية للمرضى. J Psychiatr Res 12: 189–198

22. ميتشل AJ (2009) تحليل تلوي لدقة فحص الحالة العقلية المصغرة في الكشف عن الخرف والضعف الإدراكي المعتدل. J Psychiatr Res 43: 411-431

23. Biss RK ، Rowe G ، Weeks JC ، وآخرون (2018) الاستفادة من قابلية كبار السن للإلهاء لتحسين الذاكرة لارتباطات اسم الوجه. الشيخوخة النفسية 33: 158–164

24. كامبل كوالا لمبور ، جرادي سي إل ، نج سي وآخرون (2012) الفروق العمرية في شبكة التحكم الإدراكي الجبهي الجداري: الآثار المترتبة على التشتت. علم النفس العصبي 50: 2212-2223

25. Eppinger B ، Kray J ، Mock B et al (2008) أفضل أم أسوأ من المتوقع؟ الشيخوخة والتعلم و ERN. علم النفس العصبي 46: 521-539

26. Healey MK، Hasher L، Campbell KL (2013) دور القمع في حل التداخل: دليل على وجود عجز مرتبط بالعمر. الشيخوخة النفسية 28: 721-728

27. Brown JW، Braver TS (2005) تعلمت تنبؤات الخطأ المحتمل في غطاء المحرك في القشرة الحزامية الأمامية. Science 307: 1118–1121

28. Castellar E، Kühn S، Fias W et al (2010) توقع النتائج وليس الدقة يحددان التباطؤ اللاحق: دعم تخطيط موارد المؤسسات (ERP). Cogn Affect Behav Neurosci 10: 270-278

29. Ferdinand NK (2019) تأثير تعقيد المهام وقيمة المعلومات على معالجة التعليقات لدى البالغين الأصغر سنًا وكبار السن: لا يوجد دليل على التحيز الإيجابي أثناء التعلم الناجم عن التغذية الراجعة لدى كبار السن. دقة الدماغ 1717: 74-85

30. Baddeley AD، Wilson BA (1994) عندما يفشل التعلم الضمني: فقدان الذاكرة ومشكلة التخلص من الخطأ. علم النفس العصبي 32: 53-68

31. Frankenmolen NL، Overdorp EJ، Fasotti L et al (2017) استخدام إستراتيجية الذاكرة لدى كبار السن الذين يعانون من شكاوى ذاتية في الذاكرة. شيخوخة كلين إكسب ريس 29: 1061-1065

32. روبرتس جيه إل ، أندرسون إن دي ، جيلد إي ، وآخرون (2018) فوائد التعلم الخالي من الأخطاء للأشخاص الذين يعانون من ضعف إدراكي معتدل فاقد للحيوية. نيوروبسيكول رحابيل 28: 984-996

33. Ruis C، Kessels RPC (2005) آثار التعلم النقابي الخاطئ والخاطئ باسم الوجه في الخرف المعتدل إلى الشديد. شيخوخة كلين إكسب ريس 17: 514-517