العلاقة بين شرود الذهن والفهم القرائي: التحليل التلوي الجزء الأول

خلاصة

شرود الذهن (MW) ، وهو تحول في الانتباه بعيدًا عن المهام الخارجية نحو الأفكار المتولدة داخليًا ، كان مرتبطًا بشكل متكرر بتكاليف فهم القراءة (RC) ، على الرغم من بعض النتائج المتناقضة والعديد من العوامل المتداخلة المحتملة المبلغ عنها. يهدف التحليل التلوي إلى تقييم العلاقة بين MW و RC ، مع الأخذ في الاعتبار دور المشاركين وخصائص النص ، بالإضافة إلى القضايا المنهجية في قياس التركيبات.

بادئ ذي بدء ، MW هو اختصار لـ Mindfulness ، والذي يعني "اليقظة" ، وهي طريقة لتدريب الحالة الداخلية من خلال التركيز والوعي. من خلال تدريب MW ، يمكن تحسين قدرة الأشخاص على التنظيم العاطفي والحساسية المعرفية ، وبالتالي تحسين الذاكرة. أظهرت الدراسات أن MW له تأثير واضح على تحسين الذاكرة. التأمل اليقظ يحسن الذاكرة العاملة والانتباه والذاكرة العاملة المكانية.

ثانيًا ، RC هو اختصار لـ Recall ، وهي طريقة لتدريب الذاكرة تعمل على تحسين الذاكرة من خلال أساليب التكرار والاستدعاء والذاكرة. يتطلب تدريب RC من الأشخاص تكرار ومراجعة المعلومات عدة مرات لتعميق انطباعهم عن المعلومات. أظهرت الدراسات أن تدريب RC له تأثير إيجابي على الذاكرة. من خلال تدريب RC ، يمكن للناس تحسين قدرة الذاكرة طويلة المدى والذاكرة العاملة.

على الرغم من أن كلا من MW و RC يحسنان الذاكرة ، إلا أن لهما ممارسات وتأثيرات مختلفة قليلاً. إن الشيء العظيم في MW هو أنه يساعدك على الاستمرار في التركيز ، خاصة في البيئات المشتتة للانتباه. يركز RC على تقوية الذاكرة وسعة تخزين المعلومات. بالنسبة لأولئك الذين يرغبون في تقوية ذاكرتهم الميدانية ، قد يكون RC أكثر ملاءمة. وبالنسبة لأولئك الذين يركزون على تنظيم التركيز والحفاظ على الهدوء ، فإن MW أكثر عملية.

بشكل عام ، تتمتع كل من أساليب تدريب الذاكرة MW و RC بمزايا معينة ، ويمكن تدريبها وفقًا لاحتياجات مجموعات مختلفة من الأشخاص ، ويمكنها تحسين الذاكرة بشكل فعال. في عملية التدريب الذاتي ، يمكننا الجمع بين تدريب MW و RC لإفساح المجال كاملاً لمزاياها وإيجاد أنسب طريقة لتدريب الذاكرة لأنفسنا ، لتحسين ذاكرتنا بشكل أكثر فعالية. لا تساعدنا الذاكرة على الأداء بشكل أفضل في العمل والمدرسة فحسب ، بل إنها تمكننا أيضًا من الحصول على علاقات ونوعية حياة أفضل. دعونا نعمل معًا لتحسين ذاكرتنا والاستمتاع بالحياة بشكل أفضل! من وجهة النظر هذه ، نحن بحاجة إلى تحسين الذاكرة. يمكن لـ Cistanche تحسين الذاكرة بشكل كبير ، لأن Cistanche له تأثيرات مضادة للأكسدة ومضادة للالتهابات ومضادة للشيخوخة ، والتي يمكن أن تساعد في تقليل تفاعلات الأكسدة والالتهابات في الدماغ ، وبالتالي حماية صحة الجهاز العصبي. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن للحوم أيضًا تعزيز نمو وإصلاح الخلايا العصبية ، وبالتالي تعزيز الاتصال وقدرة الشبكات العصبية. يمكن أن تساعد هذه التأثيرات في تحسين الذاكرة والقدرة على التعلم وسرعة التفكير ، ويمكن أن تمنع أيضًا الوظيفة المعرفية وحدوث التنكس العصبي للمرض.

انقر فوق معرفة المكملات لتحسين الذاكرة

من مجموعة مكونة من 25 نصًا كاملاً (73 معاملاً ارتباطًا) ، كشف الارتباط المجمع (r=- 0. 21) عن علاقة سلبية ذات دلالة. أدى استخدام الاستبيانات القائمة على السمات لتقييم MW مقارنةً بالتحقيقات عبر الإنترنت إلى متوسط ​​تغيير معتد به قدره 0 .30 في الارتباط بين MW و RC ، مما أدى إلى ارتباط صفري.

كما تم العثور على تأثير معنوي للعمر ، مع وجود ارتباط سلبي أكبر مع تقدم العمر. لم ينتج عن أي من المتغيرات المعتدلة الأخرى (مثل اللغة ونوع النص وطول النص وتقييم RC وصعوبة النص والاهتمام بالنص والذاكرة العاملة) تأثير كبير. من التحليل التلوي الحالي ، قد نقترح أن MW و RC متداخلان جزئيًا ويختلفان ، ضمن تأثير التأرجح ، حول مجموعة من العوامل المشتركة ، مثل الذاكرة العاملة ، والاهتمام ، وطول النص.

قد تكون هناك أيضًا عوامل خاصة بالموقع تدفع حركة جانب واحد من التأرجح بشكل أساسي ، ويجب أن ينظر البحث المستقبلي في دور الفروق الفردية في RC. تمت مناقشة الآثار المترتبة على البحث والأوساط التعليمية.

الكلمات الدالة

شرود الذهن · فهم القراءة · التحليل التلوي · نوع النص.

مقدمة

يمكن تعريف شرود الذهن (MW) على نطاق واسع بأنه تحول في محتويات الفكر بعيدًا عن مهمة مستمرة و / أو من الأحداث في البيئة الخارجية إلى الأفكار والمشاعر الذاتية (Smallwood & Schooler ، 2015). تشير التقديرات إلى أن ميل العقل إلى الابتعاد عن "هنا والآن" لصالح الأفكار التي لا علاقة لها بالمهمة يشكل ما يصل إلى 50 في المائة من ساعات اليقظة لدى البالغين الأصحاء (Killingsworth & Gilbert ، 2010). في هذا الرأي ، يمكن القول أن MW في حد ذاته ليس عملية مختلة بل بالأحرى ظاهرة أساسية للتجربة البشرية.

على مدى العقد الماضي ، حاول عدد متزايد من النظريات التقاط الخصائص الفريدة لـ MW في محاولة لتعريفها. يشير MW إلى مجموعة واسعة من التجارب التي تختلف في المحتوى والقصد والعلاقة بين الأنشطة والمحفزات الخارجية (Seli et al. ، 2018). تم طرح أربع نظريات على وجه الخصوص (Irving et al. ، 2020).

تُعرِّف المقاربات المعيارية لـ MW هذه الظاهرة على أنها إما فكرة غير مرتبطة بالمهمة (الفكر مفصول عن المهمة الأساسية للفرد) و / أو الفكر المستقل عن التحفيز (أي الفكر المنفصل عن الإدراك ؛ Smallwood & Schooler ، 2006 ؛ Smallwood & Schooler ، 2015). في المقابل ، يشير نهج بديل إلى MW على أنها أفكار غير مقصودة تنشأ بشكل مستقل عن النوايا الواعية (McVay & Kane ، 2010 ؛ Watzl ، 2017). أخيرًا ، يتصور النهج الرابع أيضًا MW كفكر ديناميكي وغير موجه يتنقل من موضوع إلى آخر بمرور الوقت (Christof et al. ، 2016 ؛ Irving ، 2016 ؛ Irving & Thompson ، 2018 ؛ Mills et al. ، 2018).

بدلاً من ذلك ، إيرفينغ وآخرون. (2020) يؤكد أن الديناميكية التي تتكشف من خلالها الأفكار بمرور الوقت هي السمة الأساسية لـ MW ؛ لكن سيلي وآخرون. (2018) ، يقترح استبدال فكرة "السمات الأساسية" لـ MW بنهج التشابه الأسري الذي قد يفسر بشكل أفضل عدم تجانس وتعقيد الظاهرة.

على الرغم من الاختلافات في وجهات النظر والتعريفات الخاصة بـ MW ، فقد تم الإبلاغ عن التأثيرات الإيجابية والسلبية لـ MW على الأداء المعرفي في الأدبيات (للمراجعة ، انظر Mooneyham & Schooler ، 2013). اقترح بعض المؤلفين ، على سبيل المثال ، أن MW قد يدعم الوظائف التكيفية مثل التخطيط والتفكير الإبداعي وحل المشكلات والحضانة الإبداعية والسماح بالإعاقة وتخفيف الملل (Baird et al. ، 2012 ؛ Baird et al. ، 2011 ؛ Mooneyham & Schooler 2013؛ Ruby et al.، 2013؛ Stawarczyk et al.، 2011).

ومع ذلك ، فشلت العديد من الدراسات في تكرار العلاقة بين حل المشكلات / الإبداع وشرود الذهن (Smeekens & Kane ، 2016 ؛ Steindorf et al. ، 2021) ، لا سيما عند النظر في محتويات MW واستخدام المجسات بدلاً من التقارير الاسترجاعية (Murray et al. ، 2021). علاوة على ذلك ، يبدو أن الفوائد النهائية التي حققتها MW يمكن موازنتها بالتكاليف الواضحة للأداء المعرفي (Mooneyham & Schooler ، 2013).

على سبيل المثال ، تشير الدلائل الحالية إلى أن الميل للانخراط في MW قد يكون له تأثيرات ضارة على الأداء عندما يحدث أثناء المهام المعرفية المتطلبة من خلال التنصت على الذاكرة العاملة والذكاء العام والاهتمام المستمر (Cheyne et al.، 2009؛ Franklin et al.، 2011) ؛ McVay & Kane 2012؛ Mrazek et al.، 2012؛ Reichle et al. 2010؛ Schooler & Schreiber، 2004؛ Smallwood، 2011؛ ​​Smallwood et al.، 2008؛ Smilek et al.، 2010).

من الأهمية بمكان بالنسبة لنطاق هذه الورقة الأدلة التي تشير إلى أن MW قد يؤثر سلبًا على التحصيل الأكاديمي من خلال تقليل فهم الطلاب للنصوص المكتوبة (سمولوود ، 2011). علاوة على ذلك ، نظرًا لأهمية فهم النص كشرط أساسي مسبق للتعامل مع متطلبات الحياة اليومية وتحقيق أهداف الحياة التعليمية والشخصية المهمة (Meneghetti et al.، 2006) ، يمكن القول بأن الفهم الأعمق للآليات المرتبطة بـ تعتبر مهارات الفهم المتقنة أو الضعيفة لدى عامة السكان أمرًا أساسيًا في البيئات البحثية والتعليمية. وفقًا لذلك ، تهدف الورقة الحالية إلى تقديم مراجعة شاملة وتحليل تلوي للدراسات التي تشير إلى العلاقات بين معدلات MW وأداء فهم القراءة (RC) لدى المراهقين والشباب.

RC هي عملية متعددة العوامل ، وقد تم تطوير العديد من النماذج النظرية لشرح العمليات المعرفية المعنية. كما هو مقترح في العرض البسيط للقراءة (Hoover & Gough ، 1990) ، يمكن اعتبار RC نتاجًا لمهارات فك التشفير ومهارات فهم الاستماع. وقد وجه هذا النموذج البحث في الإملاء (Kendeou et al.، 2009) والشفافية (Bonifacci & Tobia، 2017؛ Tobia & Bonifacci، 2015). ومع ذلك ، من منظور أوسع ، تتفاعل العديد من المكونات الفرعية المختلفة للسماح للقارئ بالوصول إلى فهم عميق للنص. وفقًا لنموذج تكامل البناء الذي اقترحه Kintsch and Rawson (2005) ، يتضمن فهم النص ثلاثة مستويات من التمثيل مرتبة بشكل هرمي: المستوى المعجمي ، والمستوى المقترح ، والمستوى الظرفية.

يتطلب المستوى المعجمي استخراج المعلومات الإدراكية من الصفحة وإيجاد المعنى المعجمي للحروف والكلمات في الذاكرة العاملة. يتطلب المستوى المقترح تنظيم الكلمات في افتراضات (على سبيل المثال ، فهم معنى الجمل أو الفقرات في النص). أخيرًا ، يتطلب المستوى الظرفية ، وهو أعلى مستوى وأكثر تعقيدًا ، تجاوز المحتوى الصريح للنص ودمجه في سياق عالمي من خلال الوصول إلى معرفة القراء السابقة والعمليات الاستنتاجية. تتطلب مثل هذه العملية المفصلية والمتعددة المكونات معدل انتباه مرتفعًا ليكون لها اتصال مستمر بين التمثيلات التصاعدية المستمدة من النص ، والتمثيلات التنازلية المستمدة من القارئ (Kintsch ، 2005).

وفقًا لـ Smallwood (2011) ، عندما نركز على المعلومات القادمة من أنظمتنا الإدراكية ، يقترن انتباهنا بالتدفق المستمر للمعلومات الحسية. في المقابل ، عندما نفكر في أفكارنا ومشاعرنا المتولدة داخليًا ، ينفصل انتباهنا عن العالم الخارجي. في الحالة الأخيرة ، يشير الانتباه إلى أفكارنا ومشاعرنا الداخلية إلى عدم الحساسية للمدخلات الإدراكية الخارجية. قد يفسر فصل الانتباه هذا بين الأفكار المتولدة داخليًا والتي لا تتعلق بالمهمة المطروحة (أي ، MW) والاهتمام بالمعلومات الخارجية التأثير السلبي لـ MW على أداء الفهم أثناء القراءة ، والذي يرتبط بحدوث نوبات MW أثناء القراءة. مع عجز في التمثيل على المستويات المعجمية والافتراضية والظرفية للنص (سمولوود ، 2011).

على وجه التحديد ، يقترح "نموذج تسلسل عدم الانتباه" (سمولوود ، 2011) أن فصل الانتباه يؤدي إلى انخفاض في معالجة المعلومات الإدراكية - المعلومات السمعية والبصرية. بدوره ، يؤدي هذا التخفيض إلى تنفيذ غير مكتمل للعمليات ذات الصلة بفهم المحفزات ، وفي الوقت نفسه ، يضعف أداء المهام مثل التحديد الإدراكي وتحديد الهدف والتشفير (سمولوود ، 2011 ؛ سمولوود وآخرون ، 2007 ). تمنع أخطاء التشفير فرصة حدوث ترميز عرضي غني ، مما يؤدي إلى ضعف الأداء. وفقًا لهذا النموذج ، يؤدي الانخراط في MW أثناء القراءة إلى تأثير تسلسلي على الأداء.

على وجه الخصوص ، نظرًا لأن RC يتطلب معالجة المعلومات بطريقة منظمة (Kintsch & Rawson ، 2005) ، فقد تؤدي حالات الانتباه المنفصل (أي MW) إلى تدهور التمثيل الإدراكي. سيمنع هذا الشرط المعالجة المعجمية المفصلة ، والتي بدورها ستضر بإنشاء المقترحات. علاوة على ذلك ، فإن غياب معالجة المعلومات التصاعدية يعيق قدرة القارئ على إنشاء نموذج افتراضي ومعقد للنص.

نابع من العمل الأساسي الذي قام به سمولوود وآخرون. (2007 ؛ سمولوود ، 2011) ، البحث الذي يهدف إلى التحقيق فيما إذا كان MW مرتبطًا بضعف أداء RC أثناء القراءة قد أدى إلى نتائج مختلطة. بينما تشير العديد من الدراسات إلى وجود تأثير سلبي لـ MW على RC (على سبيل المثال ، Feng ، وآخرون ، 2013 ؛ Reichle وآخرون ، 2010 ؛ Smallwood وآخرون ، 2008 ؛ Smallwood وآخرون ، 2008 ؛ Smilek وآخرون ، 2010 ؛ Unsworth & McMillan، 2013) ، فشل آخرون في ملاحظة مثل هذا الارتباط السلبي (على سبيل المثال ، Broadway et al. ، 2015 ؛ Desideri et al. ، 2019 ؛ Varao-Sousa et al. ، 2013 ؛ Zhang et al. ، 2019).

علاوة على ذلك ، تم العثور على نتائج متناقضة داخل الدراسات التي قيمت العلاقة بين MW و RC في ظل ظروف مختلفة و / أو من خلال مقاييس مختلفة لأخذ العينات من MW. على سبيل المثال ، Varao-Sousa et al. (2013) عن ارتباطات سلبية كبيرة بين MW و RC في القراءة بصمت ولكن ليس في حالة القراءة بصوت عالٍ. خصائص النص الأخرى التي قد تؤثر على MW هي نوع النص وطول النص (Feng et al.، 2013؛ Forrin et al.، 2019).

فيما يتعلق بنوع النص ، وجد McVay and Kane (2012) علاقة سلبية بين مقاييس MW وكلا النوعين من فهم النص السردي والتوضيحي ؛ ومع ذلك ، تم جمع أدلة أقل على مقارنة مباشرة بين أنواع مختلفة من النصوص وتم الإبلاغ عن النتائج غير المتجانسة داخل كل فئة. فيما يتعلق بطول النص ، تشير الدلائل إلى أن النصوص الأطول قد تولد معدلات أعلى من ميغاواط (Forrin et al. ، 2021 ؛ Forrin et al. ، 2018 ، 2019).

يقترح هؤلاء المؤلفون أن الأفراد قد يميلون إلى فصل انتباههم عن المقاطع ذات المقاطع النصية الطويلة لأنها تبدو أكثر تطلبًا من المقاطع ذات الأقسام القصيرة. وجد Unsworth و McMillan (2013) أن اهتمام القارئ بمحتوى النص الذي تتم قراءته والتحفيز هما محددان مهمان لـ MW أثناء القراءة. على وجه التحديد ، أفاد المشاركون الذين أشاروا إلى أنهم لم يكونوا مهتمين بموضوع النص أيضًا بوجود MW أكثر من الأفراد المهتمين بالموضوع. علاوة على ذلك ، أفاد الأفراد الذين ذكروا أنهم كانوا أكثر حماسًا لقراءة النص وأداءهم الجيد أن MW أقل من الأفراد الذين أشاروا إلى عدم تحفيزهم.

لزيادة تعقيد الأمر ، تم العثور أيضًا على العوامل التي يُعتقد أنها تؤثر على MW أثناء القراءة لتؤثر على أداء RC. على سبيل المثال ، حللت الأبحاث السابقة الاختلافات في الفهم بين النصوص السردية مقابل النصوص الإعلامية ، والتي تتطلب مهارات معرفية مختلفة (Eason ، وآخرون ، 2012) واستراتيجيات للإجابة (Tobia & Bonifacci ، 2020) ، وقد اقترح أن النصوص السردية قد تكون كذلك. أسهل في الفهم من النصوص التفسيرية (Best et al. ، 2008 ؛ Yildirim et al. ، 2010).

بالإضافة إلى ذلك ، قد يؤثر تقييم القراءة أيضًا بشكل غير مباشر على RC ، حيث وجد أن فك التشفير ، وليس الفهم الشفهي ، الذي يفسر معظم التباين في الاختبارات التي استخدمت مهام cloze لتقييم RC ، في حين أن العكس ينطبق على المهام ذات الأسئلة المفتوحة ( فرانسيس وآخرون ، 2005 ؛ كينان وآخرون ، 2008 ؛ توبيا وبونيفاتشي ، 2015). ترتبط عمليات القراءة أيضًا بالشفافية الإملائية (Seymour et al. ، 2003) ، وقد تكون نماذج القراءة التي تم تطويرها واختبارها على لغة واحدة مضللة (Share ، 2008). عندما تكون عملية القراءة أكثر صعوبة ، كما هو الحال بالنسبة للطلاب الذين يعانون من عسر القراءة ، قد تقلل تطبيقات قراءة النص إلى كلام MW مقارنة بظروف القراءة الذاتية (Bonifacci et al. ، 2022).

بالنسبة إلى MW ، أيضًا بالنسبة لـ RC ، تم العثور على تأثيرات كبيرة للاهتمام بالقراءة (Babbitt Bray & Barron ، 2004) والتحفيز (Wigfeld et al. ، 2016). قد يؤدي الاهتمام الأكبر إلى وضع المزيد من الموارد على النص (Hidi، 2001) ، والذي بدوره قد يحسن احتفاظ القارئ بمحتويات النص ويسمح بتفصيل أعمق له ، مما يقود القارئ إلى فهم أفضل و نموذج عقلي أكثر ثراءً للنص (Kintsch ، 1988).

على المستوى المعرفي ، يُعتقد أن مهارات الذاكرة العاملة تلعب دورًا مهمًا في كل من RC (De Beni ، وآخرون ، 1998 ؛ Follmer ، 2018 ؛ Palladino et al. ، 2001) و MW. تعمل الذاكرة العاملة كمخزن مؤقت لدمج وتثبيت تماسك أجزاء النص المختلفة ، مما يسمح بالحفاظ على المعلومات ذات الصلة وتجاهل المعلومات غير ذات الصلة من المخزن المؤقت.

يجب تكرار هذه العملية أثناء القراءة لبناء معنى النص وتماسكه. ترتبط الذاكرة العاملة سلبًا بـ MW (McVay & Kane 2009؛ Randall et al.، 2014؛ Unsworth and McMillan؛ 2013) حيث يبدو أن الفروق الفردية في قدرات الذاكرة العاملة تنبع جزئيًا من الفشل اللحظي للتحكم في التفكير الواعي. ومن المثير للاهتمام أن الدراسة التي أجراها McVay and Kane (2012) أظهرت أن الارتباط بين الذاكرة العاملة و RC يتم توسطه جزئيًا بواسطة معدل MW ، مما يشير إلى أن التحكم في محتوى الفكر هو أحد المسارات التي من خلالها يؤثر التباين في سعة الذاكرة العاملة على القدرة على القراءة. بالإضافة إلى ذلك ، أثبت Unsworth و McMillan (2013) أنه إلى جانب الذاكرة العاملة والاهتمام والتحفيز يؤثران على احتمالية MW والتي بدورها تتوسط مهارات RC.

أخيرًا ، اختلف النهج المنهجي المستخدم لقياس معدلات MW والنماذج التجريبية المرتبطة بشكل كبير بين الدراسات. عادة ، لفحص تأثير MW على القراءة ، يتم استخدام نموذج ذاتي حيث يُطلب من المشاركين قراءة كلمة أو جملة أو فقرة من النص في وقت واحد ويتم فحصهم عشوائيًا بأسئلة للاستفسار عما إذا كانوا في مهمة أو مهمة (مونيهام وسولر ، 2013).

استخدمت بعض الدراسات التقرير الذاتي عبر الإنترنت للقراءة الطائشة (على سبيل المثال ، Kopp et al. ، 2015) ؛ أي بمجرد أن يدرك المشارك أن عقله يتجول ، فإنه يضغط على زر للإشارة إلى أنه أو أنها قد شارك في قراءة طائشة (Nguyen، et al.، 2014). في حالات أخرى ، تم استخدام التقارير الذاتية بعد المهمة حول مدى تجارب MW أثناء المهمة السابقة (على سبيل المثال ، Sanders et al. ، 2017 ؛ Soemer et al. ، 2019). بشكل عام ، تُظهر هذه الدراسات أن MW أثناء القراءة يؤدي إلى أوقات قراءة أبطأ ، ومتوسط ​​مدة تثبيت أطول ، وغياب تأثير تردد الكلمات على مدة النظرة (Foulsham et al. ، 2013) ، مع تأثير سلبي على فهم النصوص الصعبة. (فنغ وآخرون ، 2013).

على الرغم من أن التقييم في الوقت الفعلي يعتبر الإجراء الأكثر موثوقية لفهم ظاهرة MW ، فقد أظهرت الدراسات أن تقارير MW التي يتم تقييمها عبر تحقيقات التفكير أثناء المهمة مرتبطة بشكل ثابت وبشكل كبير بالتقارير الذاتية بعد المهمة (على سبيل المثال ، Zhang et al. . ، 2019) والمقاييس السلوكية (أي القائمة على السمات) للميغاواط التي تم الحصول عليها من خلال الاستبيانات (على سبيل المثال ، سمولوود وآخرون ، 2003 ؛ سمولوود وآخرون ، 2006) ، حتى في الشباب والمراهقين (Stawarczyk et al. ، 2014 ؛ Varao-Sousa & Kingstone ، 2019). طور الباحثون أيضًا منهجيات لقياس MW من خلال اكتشاف حركات العين (على سبيل المثال ، Mills et al. ، 2020).

باختصار ، النتائج من دراسات متعددة على مدى العقد الماضي تدعم بشكل عام فكرة أن MW قد تؤثر سلبًا على RC ، حيث من المفترض أن يؤدي التقسيم إلى مناطق أثناء القراءة إلى تدهور المعلومات اللازمة بشكل تدريجي لبناء تمثيل ظرفية فعال للنص (على سبيل المثال ، سمولوود ، 2011). ). يظل السؤال مفتوحًا ، ومع ذلك ، (أ) حجم الارتباط بين MW و RC و (ب) ما إذا كانت النتائج المختلطة المتاحة على العلاقة بين MW و RC قد ترتبط بتأثير العوامل المتداخلة المحتملة ، مثل MW إجراءات التقييم (تحقيقات ، تقرير ذاتي عبر الإنترنت ، تقرير ذاتي للاختبار ، مقاييس السمات ، مقاييس نظرة العين) ، مقاييس RC (أسئلة الاختيار من متعدد ، أسئلة مفتوحة ، أسئلة صحيحة - كاذبة) ، نوع النص (شرح مقابل سرد) ، نص الطول ولغة النص (على سبيل المثال ، اللغات الشفافة أو غير الشفافة). علاوة على ذلك ، قد تلعب خصائص المشاركين ، مثل العمر (Mrazek et al. ، 2013) ، والسمات الشخصية ، مثل الاهتمام بالموضوع أو الصعوبة المتصورة للنص ، دورًا في العلاقة بين MW و RC. أخيرًا ، تم حساب السمات المعرفية مثل سعة الذاكرة العاملة لتلعب دورًا في كل من MW و RC (Unsworth ، و McMillan ، 2013). بشكل عام ، يجب اختبار دور الفروق الفردية بشكل مناسب في كل من MW (Robison et al. ، 2020) وفي RC (Schindler، & Richter، 2018).

حتى الآن ، لا توجد تحليلات تلوي بحثت بشكل منهجي في قوة الارتباط بين MW و RC وكذلك استكشاف تأثير العوامل المتداخلة ذات الصلة على هذه العلاقة. في الآونة الأخيرة ، أبلغ D'Mello and Mills (2 0 21) عن نتائج تمشيط التحليل التلوي المصغر من نتائج القراءة في دراسة Randall et al. (2014) و 25 تأثيرًا من الدراسات التي أجريت في مختبرهم . ووجدوا ارتباط متوسط ​​مرجح بين MW و RC بقيمة 0.31.

ومع ذلك ، كما أكد المؤلفون أنفسهم ، لم تتضمن هذه المراجعة مراجعة منهجية للأدبيات ، وبالتالي ، في هذه الدراسة ، نهدف إلى معالجة هذه المسألة. كان هدفنا الأول هو تحديد الدراسات التي تبحث في آثار MW على RC لدى المراهقين والبالغين لتقدير حجم (واتجاه) العلاقة بين MW و RC. كان هدفنا الثانوي هو تحديد الوسطاء المحتملين للارتباط بين MW و RC ، بما في ذلك إجراءات تقييم MW و RC ، وعمر المشارك ، ولغة النص (شفافة مقابل غير شفافة) ، وطول النص وصعوبة ، والاهتمام بالموضوع ، والذاكرة العاملة.

For more information:1950477648nn@gmail.com