ربط ذاكرة الكائن الداخلي والكائن الخارجي عبر التطوير المبكر، الجزء 2

تدخل الذاكرة وربطها

قد تكون عمليات ربط الذاكرة مرتبطة بتأثيرات التداخل بين الذكريات المتشابهة (Darby & Sloutsky, 2015; Hedden & Park, 2003; McClelland et al., 1995; Yim et al., 2013). قبل النظر في هذه الفرضية، نقدم لمحة عامة عن تأثيرات التداخل وكيف يمكن أن تختلف عبر التطوير.

يشير ربط الذاكرة إلى ربط الأشياء التي يجب تذكرها بالخبرة والمعرفة والعواطف والمعلومات الأخرى الموجودة لتحسين الذاكرة والفهم. يمكن أن تساعدنا طريقة الذاكرة هذه على تذكر المعلومات الجديدة وفهمها بشكل أفضل وتحسين كفاءة الذاكرة.

عندما نتعلم معرفة جديدة، يكون من الأسهل تذكرها وفهمها إذا تمكنا من ربطها بالمعرفة والخبرات الموجودة. على سبيل المثال، عندما تتعلم كلمة جديدة، يمكنك تذكرها بشكل أسرع إذا كان بإمكانك ربطها بمشهد أو صورة. وبالمثل، إذا تعلمت مهارة جديدة، فسوف تتحسن فيها إذا تمكنت من ربطها بمهارات مماثلة وممارستها مرارًا وتكرارًا.

يمكن أن يساعدنا ربط الذاكرة أيضًا على الاستفادة بشكل أفضل من تجاربنا العاطفية لتذكر المعلومات وفهمها. على سبيل المثال، عندما نرى لوحة جميلة، يمكننا أن نتذكرها بسرعة أكبر. وبالمثل، عندما يكون لدينا نوع من التجارب العاطفية، مثل الفرح والمفاجأة والحزن وما إلى ذلك، يمكن أن يساعدنا ذلك بشكل أفضل على تذكر المعلومات ذات الصلة.

خلاصة القول، يمكن أن يساعدنا ربط الذاكرة على تذكر المعلومات الجديدة وفهمها بشكل أفضل وتحسين كفاءة الذاكرة. لذلك، يجب أن نحاول ربط المعلومات الجديدة بالمعرفة والخبرة والعواطف الموجودة وما إلى ذلك في التعلم والحياة اليومية لاستخدام ذاكرتنا بشكل أفضل. يمكن ملاحظة أننا بحاجة إلى تحسين الذاكرة، ويمكن لـ Cistanche deserticola أن يحسن الذاكرة بشكل كبير، لأن Cistanche deserticola يمكنه أيضًا تنظيم توازن الناقلات العصبية، مثل زيادة مستويات الأسيتيل كولين وعوامل النمو. هذه المواد مهمة جدًا للذاكرة والتعلم. بالإضافة إلى ذلك، يمكن للحوم أيضًا تحسين تدفق الدم وتعزيز توصيل الأكسجين، مما يضمن حصول الدماغ على ما يكفي من العناصر الغذائية والطاقة، وبالتالي تحسين حيوية الدماغ والقدرة على التحمل.

انقر فوق "معرفة" لتحسين الذاكرة قصيرة المدى

يشير تاريخ طويل من الأبحاث إلى أن استرجاع الذكريات غالبًا ما يكون أكثر صعوبة بسبب تداخل الذكريات الأخرى (انظر Anderson & Neely, 1996; Wixted, 2004; للمراجعات). يحدث التداخل الاستباقي عندما يكون التعلم الجديد أكثر صعوبة نتيجة لذاكرة المعلومات التي تم تعلمها مسبقًا، ويحدث التداخل بأثر رجعي عندما يكون الاحتفاظ بما تم تعلمه في الماضي أكثر صعوبة بسبب التعلم اللاحق.

غالبًا ما تتم دراسة تأثيرات التداخل باستخدام نماذج يتعلم فيها المشاركون ربط أزواج من العناصر (على سبيل المثال، كلمات أو صور) في مرحلة واحدة، ثم يتعلمون ربط مجموعات مختلفة من نفس العناصر في مرحلة ثانية. يعكس التعلم الأقل قوة للمجموعات الجديدة في المرحلة الثانية تداخلًا استباقيًا، ويعكس انخفاض دقة الذاكرة للمجموعات الأصلية من العناصر بعد المرحلة الثانية تداخلًا رجعيًا.

على الرغم من أن معظم الأعمال المتعلقة بالتدخل قد تم إجراؤها مع البالغين، إلا أن العمل التنموي وجد دليلاً على أن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4- إلى 7-عام ليسوا فقط عرضة للتدخل (Benear et al., 2021)، ولكنهم قد يتعرضون للتدخل أيضًا. يكونون أكثر عرضة من البالغين للتدخل الاستباقي (Yim et al., 2013) والتدخل الرجعي (Darby & Sloutsky, 2015). يمكن لآليات مختلفة تعديل التداخل وتفسير هذا النمط من التغيير التنموي.

أشارت بعض الأبحاث إلى أنه قد يتم تعديل التداخل عن طريق تثبيط المنافسين عند الاسترجاع (Anderson, 2003; Anderson et al., 1994; Hulbert & Anderson, 2020). على سبيل المثال، يمكن حل التداخل الاستباقي عن طريق المنع المؤقت للمعلومات التي تم تعلمها مسبقًا والتي تتنافس على استرجاع المعلومات التي تم تعلمها حديثًا. ومن المفترض أن يؤدي حجب هذه المعلومات إلى زيادة صعوبة استرجاعها، مما يؤدي إلى تداخل بأثر رجعي حتى تقوم عملية إضافية بتحرير المنع.

يمكن أن يكون الأطفال أكثر عرضة للتدخل بأثر رجعي بسبب التثبيط الأقوى، على الرغم من أن هذا قد يعني أن الأطفال يجب أن يكونوا أقل عرضة للتدخل الاستباقي، وهو ما لم يتم الإبلاغ عنه في الأدبيات (انظر Yim et al., 2013، للحصول على دليل على التدخل الاستباقي في أطفال). وعلى نحو متصل، يمكن تجاهل المعلومات التي تم تعلمها في البداية بشكل دائم، الأمر الذي من شأنه أن يسهل التعلم الجديد لمعلومات مماثلة ولكنه سيؤدي بالضرورة إلى إضعاف ذاكرة المعلومات التي تم تعلمها لأول مرة. تم رفض عملية محو التعلم في بعض الأحيان في نظريات الذاكرة (Slamecka, 1966)، على الرغم من أن بعض الأعمال الحسابية الحديثة قد استكشفت إمكانية عمليات محو التعلم في سياق شيخوخة الذاكرة (Darby & Sederberg, 2022).

الاحتمال الآخر هو أن التداخل يتم تعديله بواسطة عمليات ربط الذاكرة. على وجه التحديد، قد يساعد الارتباط المعقد في تقليل تأثيرات التداخل عن طريق تقليل التشابه، وبالتالي المنافسة، بين الذكريات. يمكن توضيح هذه الفكرة من خلال نموذج تداخل ذاكرة التعرف لداربي وسلوتسكي (2015). في هذا النموذج، تعلم المشاركون ربط مجموعات من الأشياء بشخصيات كرتونية عبر ثلاث مراحل. في المرحلة الأولى، تعلم المشاركون أن AB → X (أي أن الكائنات A وB مرتبطة بالحرف X)، وCD → X، وEF → Y، وGH → Y. وفي المرحلة الثانية، تعلم المشاركون أن AC → Y، BD → Y، IJ → X، وKL → X.

كان اثنان من التوائم الثلاثة المترابطين في كل مرحلة متداخلين، حيث تم إعادة تجميع نفس الكائنات (أي A وB وC وD) وربطها بشخصيات مختلفة عبر المراحل، في حين كانت التوائم الثلاثية الأخرى فريدة من حيث أن الكائنات كانت مختلفة عبر المراحل. في المرحلة 3، عُرض على المشاركين مرة أخرى المجموعة الأولية من التوائم الثلاثة المتداخلة التي تعلموها في المرحلة 1 وواجهوا تعارضًا: تم ربط كل من A وB وC وD بكل من X وY. ما عليك سوى ربط الكائنات الفردية بشخصية في ومن ثم، من المتوقع أن تنتج كل مرحلة تداخلًا، حيث سيكون كل عنصر مرتبطًا بكلا الحرفين. على النقيض من ذلك، تم ربط أزواج محددة من الكائنات فقط بحرف واحد عبر مراحل المهمة، بحيث يمكن أن يسمح الارتباط المعقد للكائنين داخل كل زوج مع الحرف بأداء عالٍ دون تدخل.

باستخدام هذا النموذج، وجد داربي وسلوتسكي (2015) أن الأطفال الذين يبلغون من العمر 5-عامًا أظهروا تدخلًا رجعيًا أكبر بكثير من البالغين في المرحلة 3، كما تم قياسه من خلال انخفاض أكبر في دقة التداخل بالنسبة إلى التوائم الثلاثية الفريدة. نظرًا لأن الأطفال تعرضوا لتداخل أكبر، استنتج الباحثون أن الأطفال من المحتمل أن يشكلوا هياكل ربط بسيطة، في حين من المحتمل أن يكون البالغون قد شكلوا هياكل ربط أكثر تعقيدًا. ومع ذلك، فإن هذا العمل لم يصف رسميًا تكوين هياكل ربط الذاكرة، أو الاختلافات التنموية فيها.

الأهم من ذلك، أن المشاركين في نموذج داربي وسلوتسكي (2015) تعلموا التنبؤ بالشخصية من أزواج من الكائنات، ومن المفترض أن ذاكرة هذه الأزواج اعتمدت إلى حد كبير على ربط كائن إضافي. ومع ذلك، كما تمت مناقشته أعلاه، قد يكون الارتباط داخل الجسم أقل تطلبًا للانتباه وأكثر دقة (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015; Walker & Cuthbert, 1998). مما يشير إلى أن الميزات الموجودة داخل نفس الكائن قد يتم ربطها بسهولة أكبر مع بعضها البعض ومع عناصر أخرى في بنية ربط معقدة، مما قد يقلل من تأثيرات التداخل. لقد أثبت العمل السابق أن التداخل بأثر رجعي يمكن أن يؤثر على الارتباط داخل الكائن في نماذج الذاكرة العاملة (Allen et al., 2006; Logie et al., 2009; Ueno et al., 2011)، لكننا لسنا على دراية بالعمل الذي تناول الاختلافات المحتملة بشكل مباشر في التداخل بين ربط ذاكرة الكائن الداخلي والكائن الخارجي.

العمل الحاضر

في العمل الحالي، نقوم بفحص ربط الذاكرة داخل الكائن، والكائن الخارجي، والذاكرة المعقدة مع متغير من نموذج التداخل داربي وسلوتسكي (2015). في هذا المتغير، لا ترتبط الأحرف بأزواج من الكائنات، بل بأزواج من الأشكال والألوان. في التجربة 1، يتم عرض الأشكال والألوان داخل نفس الكائن، مما يتطلب ربطًا داخل الكائن، بينما في التجربة 2 يتم فصل الميزات مكانيًا، مما يتطلب ربط كائن إضافي. في كلتا التجربتين، يتم إعادة دمج الأشكال والألوان والشخصيات عبر مراحل مختلفة، مما يخلق احتمالية التداخل.

لقد اختبرنا أطفالًا يبلغون من العمر 5-عامًا و8-عامًا وبالغًا في كلا التجربتين لفحص الاختلافات التنموية في الارتباط والتداخل. تم اختيار هذه الفئات العمرية لأن العمل السابق وجد دليلاً على انخفاض تأثيرات التداخل بين الأطفال والبالغين الذين تتراوح أعمارهم بين 4- إلى 5- سنة (Darby & Sloutsky, 2015; Yim et al., 2013)، كما بالإضافة إلى التطوير المستمر للارتباط المعقد بعد عمر 7 سنوات (Yim et al., 2013).

لوضع فرضية رسمية حول كيفية تعلم المعلومات واسترجاعها في هذه المهمة، قمنا بتطوير نموذج حسابي جديد. قدرت معلمات النموذج ثلاثة أنواع من الارتباط: (أ) ربط بسيط بين ميزات الشكل واللون، (ب) ربط بسيط بين كل ميزة منفصلة وشخصية كرتونية، و (ج) ربط أكثر تعقيدًا بين اقتران ميزات الشكل واللون والشخصية. بالإضافة إلى ذلك، تضمن النموذج آلية يمكن من خلالها نسيان الارتباطات التي تم تعلمها مسبقًا إذا تعارضت مع التعلم الحالي.

لقد افترضنا أن ربط الكائنات الخارجية للأشكال والألوان المنفصلة مكانيًا سيكون أضعف من ربط هذه الميزات داخل الكائنات، ونتيجة لذلك، سيكون تداخل الذاكرة أكبر عندما يكون ربط الكائنات الخارجية مطلوبًا. بالإضافة إلى ذلك، توقعنا أن نجد اختلافات تنموية أكبر في الكائن الخارجي مقارنة بالربط داخل الكائن. نبدأ بفحص تطور الارتباط داخل الجسم في التجربة 1.

التجربة 1: تطوير ربط Intraobject

كان الغرض من هذه التجربة هو تقييم تطور ربط الذاكرة داخل الكائن حول تأثيرات التداخل. بالنظر إلى الأدلة من العمل السابق على أن الارتباط داخل الجسم قد يكون أقل تطلبًا للانتباه وأكثر دقة مقارنة بربط الجسم الخارجي (Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015)، توقعنا أن الاختلافات التطورية في ربط ميزات الكائن داخل الجسم سيكون طفيفا. لقد توقعنا أيضًا أن إعادة تجميع الأشكال والألوان في مراحل مختلفة من التجربة من شأنه أن يؤدي إلى تأثيرات تداخل صغيرة نسبيًا.

طريقة

المشاركون - ثمانية وأربعون 5-عامًا (ماجي=5.08 عامًا، SDage=.19، اللغة=4.74 - 5.51؛ 23 أنثى، 25 ذكر) ، 35 طفلًا يبلغون من العمر ثماني سنوات (Mage=8.50 عامًا، SDage=.28، اللغة=8.01–8.99؛ 18 أنثى و17 ذكرًا)، و30 بالغًا (15 إناث، 15 ذكر) شاركوا في هذه التجربة. تم اختيار أحجام العينات التقريبية لتكون قابلة للمقارنة مع تلك الموجودة في دراسة سابقة توضح الاختلافات التطورية في تأثيرات التداخل باستخدام نموذج مماثل (Darby & Sloutsky، 2015). راجع قسم النتائج والمناقشة أدناه للحصول على تحليل القوة.

تم اختبار الأطفال في المدارس التمهيدية والمدارس الابتدائية المحلية التي تقع أساسًا في أحياء الطبقة المتوسطة في كولومبوس، أوهايو. تم تجنيدهم بناءً على قسائم الإذن التي تم إرجاعها وتلقي ملصقات للمشاركة. تم تجنيد البالغين من فصول علم النفس التمهيدية وحصلوا على رصيد جزئي للدورة. تمت الموافقة على هذا المشروع من قبل بروتوكول مجلس المراجعة المؤسسية لجامعة ولاية أوهايو رقم 2004B042، "البروتوكول الشامل لأبحاث التنمية المعرفية".

المحفزات - عُرض على المشاركين أشياء تختلف حسب الشكل واللون. كان هناك ثمانية أشكال (على سبيل المثال، مربع، دائرة، مثلث) وثمانية ألوان (على سبيل المثال، أحمر، أخضر، أزرق) تم دمجها بطرق مختلفة لتكوين كائنات طوال التجربة. تم اختيارهم بصورة عشوائية مجموعات من الأشكال والألوان لكل مشارك. بالإضافة إلى الأشياء، تم تقديم شخصيتين كرتونيتين للمشاركين (ويني ذا بوه وميكي ماوس)، والتي كانت مرتبطة بالأشياء كما هو موضح أدناه.

الإجراء - تم تقديم التجربة باستخدام برنامج OpenSesame (Mathôt et al., 2012)، على شاشات الكمبيوتر بدقة 1920 × 1080. تم اختبار الأطفال بشكل فردي في غرفة هادئة في مرحلة ما قبل المدرسة أو المدرسة الابتدائية وقدموا إجابات على شاشة تعمل باللمس. تم اختبار البالغين في مجموعات تصل إلى أربعة مشاركين في المختبر باستخدام شاشات قياسية وقاموا بإجابات على لوحة المفاتيح.

أكمل المشاركون أولاً مرحلة التعلم لمجموعة واحدة من الحالات الطارئة (على سبيل المثال، المجموعة أ)، حيث تعلموا، مع التعليقات، ربط أربعة كائنات بواحدة من شخصيتين كرتونيتين عبر تجارب متعددة (كان كل كائن مرتبطًا دائمًا بشخصية واحدة) . بعد ذلك، أكمل المشاركون مرحلة اختبار التعلم للمجموعة "أ" بدون تعليقات. بعد هذه المرحلة، تم توفير استراحة لمدة دقيقة واحدة، حصل خلالها الأطفال على ملصق وطلب من البالغين الجلوس بهدوء. تم بعد ذلك تكرار إجراءات مرحلة اختبار التعلم والتعلم للمجموعة ب، والتي تضمنت أربع حالات طارئة جديدة، بما في ذلك حالتين طارئتين متداخلتين، حيث تم إعادة دمج الأشكال والألوان التي شوهدت سابقًا في المجموعة أ لإنشاء كائنات جديدة مرتبطة بشخصية مختلفة، كما بالإضافة إلى حالتين طارئتين فريدتين، تتضمنان كائنات ذات أشكال وألوان جديدة (انظر الشكل 1C).

يمكن تقييم تعلم واختبار ارتباطات المجموعة ب لقياس التداخل الاستباقي، والذي نستنتجه من انخفاض الدقة في المجموعة ب مقارنة بالمجموعة أ، خاصة بالنسبة لحالات الطوارئ المتداخلة. بعد هذه المراحل، أعطيت استراحة ثانية. تمت بعد ذلك إعادة النظر في المجموعة "أ" باختبار تعليمي ثانٍ لقياس التداخل بأثر رجعي، أو انخفاض الذاكرة بسبب تداخل حالات الطوارئ الخاصة بالمجموعة "أ". أخيرًا، تم إدارة مرحلة اختبار ملزمة، والتي قامت باختبار الذاكرة بشكل أكبر للحالات الطارئة التي تم تعلمها في كلتا المجموعتين A وB بطريقة مشذرة. انظر الشكل 1A للحصول على توضيح لتسلسل مراحل المهمة. وترد أدناه تفاصيل حول إجراءات كل نوع مرحلة.

مراحل التعلم.: قبل مرحلة التعلم الأولى، تم توجيه المشاركين إلى أنه سيتم عرض أشياء مختلفة لهم مع أصدقائهم ويني ذا بوه وميكي ماوس، وأن كل كائن ينتمي إلى أحد هؤلاء الأصدقاء، وأن مهمتهم هي معرفة ما إذا كان كل قطعة تنتمي إلى "بوه بير" أو ميكي. لذلك، في حين تم إخبار المشاركين أنهم بحاجة إلى تعلم الارتباطات بين الأحرف والأشياء، لم يتم إعطاؤهم تعليمات حول أنواع الارتباطات المحددة التي ينبغي عليهم تشكيلها. على سبيل المثال، لم يتم إخبار المشاركين بأنه يجب عليهم محاولة تذكر مجموعات الألوان والأشكال المحددة داخل الكائنات، ولم يتم إخبارهم أنه سيتم إعادة دمج بعض الأشكال والألوان لاحقًا في المهمة.

في كل تجربة لمرحلتي التعلم، تم عرض كائن واحد للمشارك، في منتصفه بالقرب من الجزء السفلي من الشاشة، بالإضافة إلى شخصيتين كرتونيتين (ويني ذا بوه وميكي ماوس)، والتي كانت موجودة في الزاويتين العلويتين من الشاشة. الشاشة (انظر الشكل 1ب). تم اختيار موضع الشخصيات (يسارًا أو يمينًا) بشكل عشوائي لكل مشارك ولكنه ظل ثابتًا طوال التجربة.

كانت مهمة كل تجربة تعليمية هي تحديد ما إذا كان الكائن المعروض ينتمي إلى "بوه بير" أو ميكي. قام الأطفال المشاركون بالإجابات عن طريق لمس أحد الحرفين الموجودين على الشاشة التي تعمل باللمس؛ استجاب البالغون بالضغط على مفتاح السهم لليسار أو لليمين. بعد تقديم كل إجابة، تم تقديم التعليقات بالطرق التالية: (أ) ظهر الحرف الصحيح فوق الكائن، بغض النظر عن دقة الاستجابة، (ب) ظهر النص مقدمًا تعليقات صريحة (على سبيل المثال، "رائع، هذا الكائن ينتمي إلى ميكي! ")، والتي تمت قراءتها بصوت عالٍ للأطفال ولكن ليس للبالغين، (ج) تم عرض وجه مبتسم أو عابس للإجابات الصحيحة والخاطئة، على التوالي، و (د) تم تقديم نغمة سمعية (نغمة عالية للإجابات الصحيحة أو نغمة منخفضة نغمة للإجابات غير الصحيحة). تضمنت كل مرحلة تعليمية أربع مجموعات من ثماني تجارب، ليصبح المجموع 32 تجربة؛ تم تقديم كل كائن مرتين لكل كتلة، ليصبح المجموع ثمانية عروض تقديمية عبر المرحلة.

مراحل اختبار التعلم.: كان إجراء اختبار التعلم مطابقًا لإجراءات مراحل التعلم باستثناء التغييرات التالية. أولاً، لم يتم تقديم أي تعليقات على أي تجربة؛ بدلاً من ذلك، ظلت الأحرف على الشاشة، ولكن لم يكن هناك أي كائن موجودًا خلال الفاصل الزمني بين الفترة 200 مللي ثانية. بالإضافة إلى ذلك، تم تقديم مجموعتين فقط من ثماني تجارب في كل مرحلة من مراحل اختبار التعلم. كما هو الحال في مراحل التعلم، تم اختبار مجموعة واحدة فقط من العناصر في كل مرحلة من مراحل اختبار التعلم.

مرحلة اختبار الربط.: كان الغرض من مرحلة اختبار الربط هو مواصلة التحقيق في هياكل ربط الذاكرة التي تم تعلمها في التجربة. في كل تجربة، تم عرض شخصية (إما ويني ذا بوه أو ميكي ماوس) على المشاركين في وسط الشاشة، وخمسة أشياء موضوعة على طول خط أفقي غير مرئي بالقرب من أسفل الشاشة (انظر الشكل 1ب). تم إخبار المشاركين أن أحد العناصر المعروضة كان ينتمي إلى الشخصية المحددة في وقت سابق من المهمة وأن مهمتهم كانت تحديد هذا الكائن بالضبط. يستجيب الأطفال عن طريق لمس الكائن المختار على الشاشة؛ استجاب البالغون بالضغط على مفتاح الرقم المقابل على لوحة المفاتيح.

الأهم من ذلك، تم إعطاء ميزة واحدة (أي الشكل أو اللون) للمشاركين كإشارة، وهي أن كل خيار إجابة له نفس قيمة الميزة (على سبيل المثال، كانت جميع خيارات الإجابة باللون الأزرق). الميزة الثانية تختلف بين الاختيارات، حيث تتطلب ذاكرة للارتباط بالميزة والشخصية المحددة؛ نشير إلى هذا على أنه الميزة التي تم اختبارها. تم اختبار كل كائن من المجموعتين مرتين لكل كتلة؛ كان الشكل هو الميزة التي تم اختبارها في إحدى هذه التجارب، وكان اللون هو الميزة التي تم اختبارها في التجربة الأخرى. تم اختيارهم بصورة عشوائية ترتيب التجارب داخل كل كتلة لكل مشارك. تم تقديم ما مجموعه 32 تجربة في هذه المرحلة.

في كل تجربة، كان أحد اختيارات الكائنات صحيحًا (على سبيل المثال، تم ربطه بالشخصية المحددة في وقت سابق من المهمة) وكانت الاختيارات الأربعة المتبقية غير صحيحة. كانت ثلاث من الرقائق غير الصحيحة تحتوي دائمًا على قيم الميزة التي تم اختبارها والتي كانت جزءًا من (أ) كائن متداخل (تم تقديمه أثناء المهمة ولكنه كان مرتبطًا بالشخصية الأخرى)، (ب) كائن فريد من المجموعة أ، أو (ج) كائن فريد من المجموعة ب. بالنسبة لكل فئة من هذه الفئات، تم اختيار قيمة الميزة المعينة عشوائيًا من الخيارات المتاحة لكل تجربة. كان للرقاقة الرابعة دائمًا ميزة جديدة، يتم اختيارها عشوائيًا في كل تجربة من شكلين أو لونين لم يظهرا خلال مراحل التعلم. تم اختيار الموقع المكاني لخيارات الاستجابة الخمسة (المشار إليها باسم الصحيح والتداخل والفريد أ والفريد ب والجديد) بشكل عشوائي لكل تجربة. انظر الشكل 1D للحصول على أمثلة لمصفوفات اختيار الإجابة.

لقد صممنا اختبار الربط حتى يتمكن المشاركون من الاستفادة من هياكل الربط المختلفة لتضييق خيارات الاستجابة الخاصة بهم. على سبيل المثال، توصلنا إلى أنه إذا قام المشاركون بربط الحرف بقيم ميزة واحدة (على سبيل المثال، الأشكال أو الألوان)، فيمكنهم استبعاد خيارات الاستجابة مع ميزة تم اختبارها والتي لم تكن مرتبطة بالحرف (على سبيل المثال، الصليب والمعين الأشكال في الجزء العلوي من الشكل 1D). وبالمثل، فإن ربط الشكل واللون داخل الكائن سيسمح للمشارك باستبعاد الكائنات ذات مجموعات ألوان الشكل التي لم يتم رؤيتها في مراحل التعلم (على سبيل المثال، الصليب الأزرق، المربع الأزرق، والماس الأزرق في الشكل 1D).

من الجدير بالذكر أن ربط الشكل واللون سيسمح بدقة مثالية للكائنات الفريدة، ولكن ليس للكائنات المتداخلة، حيث تمت رؤية رقاقة الكائن المتداخلة سابقًا (على سبيل المثال، النجم الأزرق في الشكل 1D)، ولكنها كانت مرتبطة بالشخصية الأخرى. ومع ذلك، يمكن استخدام الارتباط المعقد للشكل واللون داخل الكائن بالإضافة إلى الحرف لتحديد اختيار الإجابة الصحيحة بشكل صحيح في جميع التجارب. ولتقدير مدى تشكيل هذه الهياكل الملزمة من قبل كل مشارك كميًا، قمنا ببناء نموذج حسابي، والذي تم تلخيصه في قسم النتائج وعرضه بالتفصيل في المواد التكميلية عبر الإنترنت.

التحليلات - أجرينا جميع التحليلات باستخدام أساليب بايزي الهرمية، بما في ذلك نماذج الانحدار التقليدية ونموذجنا الحسابي الجديد. تسمح الأساليب النظرية الافتراضية الهرمية بتقدير معلمات النموذج لكل فئة عمرية، مع مراعاة التباين بين المشاركين بشكل صحيح. بالإضافة إلى ذلك، تسمح هذه الطرق بتقدير التوزيعات الخلفية لقيم المعلمات، والتي توفر بطبيعتها معلومات حول عدم اليقين في تقديرات المعلمات، بحيث تشير التوزيعات الواسعة إلى قدر أكبر من عدم اليقين في التقديرات.

بالإضافة إلى فحص التوزيعات الخلفية لقيم المعلمات لكل فئة عمرية، من الممكن مقارنة هذه التوزيعات بين الفئات العمرية. وللقيام بذلك، قمنا بتطبيق تقنية لحساب التداخل بين توزيعتين بناءً على تقديرات كثافة النواة (Pastore & Calcagnì, 2019). باختصار، يحسب مقياس التداخل، η، المساحة المشتركة بين توزيعين، مقارنة بالمساحة الإجمالية. بالنسبة لتوزيعين غير متداخلين تمامًا، η=0، بينما بالنسبة لتوزيعتين متماثلتين، η=1. هذا مقياس مستمر بين 0 و 1، ولكن لسهولة العرض، نعتبر η<.05 values to be very strong evidence of a difference between groups (Darby & Sederberg, 2022).

الشفافية والانفتاح: لقد أبلغنا أعلاه عن أحجام العينات وكيفية تحديدها، بالإضافة إلى إجراءات استبعاد البيانات. أبلغنا أيضًا عن جميع التلاعبات والتدابير التجريبية. تم إجراء جميع التحليلات باستخدام لغة Python (Van Rossum & Drake، 2011)، وتم تنفيذ جميع النماذج باستخدام مكتبة Python RunDEMC (https://github.com/compmem/RunDEMC). لم يتم تسجيل تصميم الدراسة وتحليلاتها مسبقًا. البيانات والكود النموذجي المرتبط بهذه الدراسة متاحة للجمهور على https://osf.io/x9m83/.

For more information:1950477648nn@gmail.com