النتائج المعرفية لمدة عام واحد من التدخل المتعدد لتعلم المهارات في العالم الحقيقي مع كبار السن الجزء 1

خلاصة

أهداف:

لقد ثبت أن تعلم المهارات الجديدة له فوائد معرفية على المدى القصير (حتى بضعة أشهر). توسعت دراستان في الأبحاث السابقة من خلال التحقق مما إذا كان تعلم مهارات جديدة متعددة في العالم الحقيقي في وقت واحد (مثل اللغة الإسبانية والرسم والتأليف الموسيقي)، لمدة لا تقل عن ست ساعات في الأسبوع، من شأنه أن يؤدي إلى مكاسب معرفية لمدة 1-عام.

يعد الإدراك جانبًا مهمًا من التفكير البشري، ويرتبط ارتباطًا مباشرًا بالتعلم والذاكرة والحكم واتخاذ القرار. فوائد الإدراك كبيرة جدا. يمكن أن يساعدنا على فهم العالم والحياة والتعامل معهم بشكل أفضل وتحسين قدرتنا على التفكير والقدرة على التكيف. وفي الوقت نفسه، يرتبط الإدراك أيضًا ارتباطًا وثيقًا بالذاكرة وله تأثير في تعزيز الذاكرة بشكل فعال.

أولاً، تعمل القدرات المعرفية على تحسين ذاكرتنا. جوهر الإدراك هو التعرف على الأشياء والتفكير فيها. عندما نتعلم أشياء جديدة، نحتاج إلى التفكير والتحليل باستمرار، حتى نتمكن من تعميق فهمنا وذاكرتنا للمعرفة. وبأخذ الرياضيات كمثال، لا يمكن للطلاب إتقان الأساليب والتقنيات إلا من خلال التفكير والفهم المتكرر، الأمر الذي يتطلب بدوره استخدامًا أفضل للذاكرة في المستقبل. ولذلك، فإن الإدراك والذاكرة يعززان بعضهما البعض في عملية التعلم.

ثانيًا، يمكن للقدرات المعرفية أيضًا تحسين انتباهنا وتركيزنا، مما يساعدنا على التذكر بشكل أفضل. أثناء عملية التعلم، نحتاج إلى الحفاظ على تركيز تفكيرنا وتركيزه في جميع الأوقات لفهم المعرفة واستيعابها بشكل أفضل. من خلال التمارين المعرفية، يمكن تعزيز عمق واتساع التفكير، ويمكن تحسين مستويات التركيز والانتباه، ويمكن تعزيز تخزين الذاكرة وتوحيدها.

أخيرًا، يمكن للقدرات المعرفية أيضًا تحسين الإدارة الذاتية وقدرات صياغة استراتيجية التعلم، مما يساعدنا على التحكم بشكل أفضل في تقدم التعلم وطرقه. في التعلم، من المهم جدًا تطوير استراتيجيات التعلم المناسبة، لأنه فقط من خلال الأساليب والخطوات العلمية يمكن أن يكون من الأسهل فهم المعرفة وإتقانها. من خلال التمرين المعرفي، يمكننا فهم عادات وأساليب التعلم لدينا، وتطوير استراتيجيات التعلم الشخصية بشكل أفضل، وتطبيقها بنجاح على التعلم والذاكرة.

باختصار، الإدراك والذاكرة لا ينفصلان. يمكن أن يساعدنا تطوير القدرات المعرفية وتحسينها بشكل فعال على تذكر المعرفة وإتقانها بشكل أفضل. ثم يجب علينا تحسين مستوانا المعرفي باستمرار والتعلم وممارسة الرياضة بنشاط للتكيف بشكل أفضل مع الحياة اليومية والدراسة والتعامل معها. يمكن ملاحظة أننا بحاجة إلى تحسين ذاكرتنا. يمكن لـ Cistanche deserticola أن يحسن الذاكرة بشكل كبير لأن Cistanche deserticola هي مادة طبية صينية تقليدية لها العديد من التأثيرات الفريدة، أحدها هو تحسين الذاكرة. تأتي فعالية اللحم المفروم من المكونات النشطة المختلفة التي يحتوي عليها، بما في ذلك الأحماض والسكريات والفلافونويد وغيرها. ويمكن لهذه المكونات تعزيز صحة الدماغ بطرق مختلفة.

انقر فوق معرفة كيفية تحسين الذاكرة قصيرة المدى

طريقة:

بعد تدخل تعلم متعدد المهارات لمدة 3-شهر، الدراسة 1 (N=6، Mage=66سنوات، SDage= 6.41) والدراسة 2 (N{{8} }، Mage=69years، SDage=7.12) أكمل المشاركون التقييمات المعرفية للمتابعة بعد 3 أشهر و6 أشهر وسنة واحدة من فترة التدخل. تختبر التقييمات المعرفية الوظيفة التنفيذية (الذاكرة العاملة والتحكم المعرفي) والذاكرة العرضية اللفظية.
نتائج:

كشفت نماذج التأثيرات المختلطة الخطية عن تحسينات في النتائج المعرفية المتعددة من قبل التدخل إلى النقاط الزمنية للمتابعة. على وجه التحديد، زادت الوظيفة التنفيذية من الاختبار القبلي إلى 1-عام من المتابعة لكلا الدراستين (وهو تأثير مدفوع في الغالب بدرجات التحكم المعرفي).

مناقشة:

تقدم النتائج التي توصلنا إليها دليلاً على أن تعلم مهارات العالم الحقيقي في نفس الوقت يمكن أن يؤدي إلى تحسينات طويلة المدى في الإدراك خلال مرحلة البلوغ المتقدمة. يمكن للعمل المستقبلي مع عينات متنوعة التحقيق في الفروق الفردية في المكاسب. بشكل عام، النتائج التي توصلنا إليها تعزز فوائد التعلم مدى الحياة، وهي تحسين القدرات المعرفية في مرحلة البلوغ الأكبر.

كشفت الأبحاث الواعدة على مدى العقود القليلة الماضية أن القدرات الإدراكية السائلة (مثل الذاكرة العاملة، والتحكم المعرفي، والذاكرة العرضية) يمكن أن تزيد في مرحلة البلوغ الأكبر (انظرHertzog et al., 2008; Nyberg & Pudas, 2019). بالإضافة إلى التدريب المعرفي، الذي يستخدم مهام حاسوبية مستهدفة أو تدريبًا استراتيجيًا لقدرات محددة (انظر Lampit et al., 2014 للمراجعة)، تدخلات المشاركة المعرفية التي تستخدم مهارات العالم الحقيقي مثل التصوير الفوتوغرافي (Noice & Noice, 2013; Parket al. ، 2014) أظهرت مكاسب معرفية في مرحلة البلوغ الأكبر سنا.

أظهرت دراسات التدريب المعرفي باستخدام مهام الكمبيوتر زيادات في القدرات المدربة مباشرة بعد التدخل (على سبيل المثال Jaeggi et al., 2014; Kueider et al.,2012)، على الرغم من أن الأدلة على المكاسب في القدرات غير المدربة تبدو نادرة (انظر Simons et al. ، 2016). لا يوجد سوى عدد قليل من تدخلات المشاركة المعرفية، حيث يعمل كبار السن بنشاط مع مواد ومعلمين جدد (على سبيل المثال Bugos et al., 2007; Chan et al., 2016; Leanos et al., 2020; Parket al., 2014; Stine-Morrow) وآخرون، 2008).

ومن بين هذه الدراسات، تدعم النتائج بشكل عام المكاسب المعرفية في القدرات السائلة التي يتم قياسها عبر مهام الكمبيوتر (انظر بيرجرين وآخرون، 2020)، على الرغم من أن المهام المشاركة كانت عبارة عن مهارات في العالم الحقيقي، مثل التصوير الفوتوغرافي والعزف على البيانو.

على الرغم من هذه النتائج المشجعة، فإن الأدلة على الحفاظ على المكاسب المعرفية على المدى الطويل (سنة واحدة على الأقل) أو تحسينها نادرة. قامت مجموعة فرعية صغيرة فقط من دراسات التدريب المعرفي بالتحقيق في آثار التدخل طويلة المدى (Nguyen et al., 2019). تعد دراسة ACTIVE مشروعًا بارزًا أظهر تأثيرات طويلة المدى جدًا للتدريب المعرفي من خلال عمليات متابعة مدتها سنتان وخمس وعشر سنوات (Ball et al.,2002; Rebok et al., 2014; Willis et al. ، 2006). وضعت الدراسة النشطة المشاركين في واحدة من ثلاث مجموعات تدريب معرفي (الذاكرة والاستدلال وسرعة المعالجة)؛ تم تقديم التدريب في عشر جلسات على مدار ستة أسابيع.

بعد أحد عشر شهرًا من إكمال التدخل، تلقى المشاركون الذين تم اختيارهم عشوائيًا تدريبًا معززًا يتكون من أربع جلسات على مدى ثلاثة أسابيع. من خلال المتابعة لمدة عامين، أظهر المشاركون الصيانة الشاملة للمجالات المعرفية المدربة (Ball et al.، 2002). وبحلول المتابعة لمدة عشر سنوات، استمرت التحسينات في المهام المدربة في مجموعات التفكير وسرعة المعالجة، ولكن ليس في مجموعة الذاكرة (Rebok et al., 2014).

وجدت دراسة أخرى للتدريب المعرفي (Chambonet al., 2014)، والتي ركزت على الذاكرة العرضية والانتباه، أنه في متابعة لمدة ستة أشهر، حافظ كبار السن على ذاكرتهم العرضية من خلال الاستدعاء المجاني من الاختبار ما بعد الاختبار. ومع ذلك، لم تتم ملاحظة الحفاظ على القدرات المدربة الأخرى في هذا التدخل (التعرف البصري، والتعرف البصري المكاني).شامبون وآخرون. (2014) افترض أن المهام ذات العبء العقلي العالي (مثل تلك المتعلقة بالذاكرة العرضية) قد تكون أكثر عرضة لتوفير فوائد طويلة المدى.

مع العدد الصغير لدراسات التدخل في تعلم المهارات في العالم الحقيقي مقارنة بدراسات التدريب المعرفي، هناك عدد قليل جدًا من تدخلات المشاركة التي شملت فترات متابعة. في إحدى الدراسات، بوغوس وآخرون. (2007) وجد أنه بعد ثلاثة أشهر من الانتهاء من التدريب الشخصي على العزف على البيانو، استمر كبار السن في إظهار زيادات في قدرة الذاكرة العاملة لديهم. ومن الجدير بالذكر أن المشاركين لم يمارسوا مهام الذاكرة المحددة من التقييمات في تدخل تعلم المهارات، وبالتالي توفر هذه النتائج دليلاً على نقل كبير للقدرات المعرفية من مهارة معقدة في العالم الحقيقي إلى مهمة مختصرة للتقييم.

بالإضافة إلى ذلك، تم اختيار مجموعة فرعية صغيرة من المشاركين في Synapse (Park et al., 2014) للمشاركة في فحوصات الرنين المغناطيسي الوظيفي في الاختبار المسبق واللاحق للتدخل ولفحص المتابعة لمدة عام واحد. كشفت عمليات المسح التي أجريت خلال فترة المتابعة لمدة عام واحد أن المشاركين حافظوا على التحسينات في مناطق الدماغ التي تحسنت مباشرة بعد تدخل تعلم المهارات (McDonough et al., 2015).

نهج جديد لتدخلات المشاركة المعرفية

كيف يمكن لتعلم المهارات في العالم الحقيقي أن يعزز المكاسب المعرفية طويلة المدى؟ توفر نظرية العمر الجديدة منهجًا لتحقيق أقصى قدر من المكاسب المعرفية طويلة المدى في مرحلة البلوغ الأكبر، وربما بما يتجاوز ما هو معروف حاليًا (Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes,2019). تفترض هذه النظرية أن تزويد كبار السن ببيئات تعليمية غنية تشبه بيئات التعلم منذ الطفولة قد يؤدي إلى مكاسب معرفية كبيرة فورية وطويلة الأجل.
على النقيض من ممارسة أو تدريب قدرات محددة باستخدام مهام الكمبيوتر أو الاستراتيجيات المعرفية، تقترح النظرية ستة مكونات رئيسية تسمح لخبرات التعلم بتعزيز النمو المعرفي: التعلم المنفتح القائم على المدخلات (على سبيل المثال، تعلم مهارات جديدة بالكامل)، والسقالات الفردية (المساعدة المخصصة من المدربين). )، عقلية النمو (الاعتقاد بأن قدرات الفرد يمكن أن تتحسن مع الجهد)، بيئة متسامحة (السماح بارتكاب الأخطاء، عدم وجود قوالب نمطية سلبية حول التعلم الجديد)، الالتزام الجاد بالتعلم (على سبيل المثال قضاء عدة ساعات في الأسبوع لتعلم المهارات الصعبة)، والتعلم مهارات متعددة في وقت واحد.

قد تمثل هذه العوامل الستة جزءًا من المكاسب المعرفية الكبيرة خلال فترة الطفولة وحتى مرحلة البلوغ (أي أن خبرات التعلم نفسها قد تكون الدافع وراء النمو المعرفي والتطور لدى هؤلاء المتعلمين الصغار). إن بيئات التعلم الغنية من مرحلة الطفولة إلى مرحلة البلوغ بما في ذلك هذه العوامل تتضاءل عادةً بعد مرحلة البلوغ (من آخر سنة رسمية للتعليم)، مما قد يزيد من صعوبة الحفاظ على القدرات المعرفية أو تطويرها على البالغين، وخاصة كبار السن.

وكانت الأدلة على هذه النظرية حتى الآن ظرفية إلى حد كبير. على سبيل المثال، تعد تجارب التعلم في وقت مبكر من العمر من حيث التعليم واحدة من أقوى المتنبئات بالنتائج المعرفية في أواخر الحياة (على سبيل المثال Park et al., 2014; Ritchie & Tucker-Drob, 2018; Vemuri et al., 2014; على الرغم من انظر Nyberget al. ، 2021). عادةً ما تتضمن تدخلات تعلم المهارات في العالم الحقيقي مع كبار السن تعلم مهارة واحدة فقط في كل مرة (Bugoset al., 2007; Chan et al., 2016; Park et al., 2014)، لكن الدراسات التي تتضمن بعض العوامل الستة قدمت أدلة واعدة تدعم النظرية الجديدة، على الرغم من أن معظمها من حيث التأثيرات قصيرة المدى. إذا تم تزويد كبار السن بجوانب من بيئة التعلم الغنية لتعلم المهارات المتاحة للأطفال، فهل سنلاحظ مكاسب معرفية على المدى الطويل؟
لينوس وآخرون. (2020) أبلغ عن أحد تدخلات تعلم المهارات الأولى التي تضمنت تعلم ثلاث مهارات جديدة على الأقل في العالم الحقيقي في وقت واحد. باعتبارها واحدة من الاختبارات الأولى لنظرية الرواية، ليانوس وآخرون. (2020) قام بتدريس مهارات جديدة، مثل اللغة الإسبانية والرسم والتأليف الموسيقي، لكبار السن الأصحاء الذين يعيشون في المجتمع (الذين تتراوح أعمارهم بين 55+) لعدة ساعات، عدة أيام في الأسبوع، على مدى ثلاثة أشهر. مباشرة بعد نهاية التدخل، أظهر المشاركون تحسينات كبيرة في القدرات المعرفية: كانت النتائج المعرفية بعد الاختبار للمشاركين الأكبر سنا مماثلة لعينة مقطعية من النتائج المعرفية الأساسية للبالغين في منتصف العمر (Mage=42.36، SDage=5.79). على الرغم من أن تعلم مهارات متعددة أدى في الوقت نفسه إلى تعزيز مكاسب قوية في القدرات المعرفية عن طريق الاختبار البعدي، فمن غير الواضح ما إذا كانت هذه التحسينات ستستمر على المدى الطويل (بعد عام واحد). إذا كان الانخراط في أنشطة التدخل مهمًا للحفاظ على نتائج التدخل، فإن الالتزام بالوقت الكبير اللازم للقيام بذلك (أفاد Leanos et al. 2020 بحوالي 15 ساعة في الأسبوع) قد لا يكون مستدامًا.

الدراسة الحالية

بحثت الدراسة الحالية فيما إذا كان تعلم مهارات العالم الواقعي الجديدة المتعددة في وقت واحد سيؤدي إلى مكاسب طويلة المدى (سنة واحدة) في القدرات المعرفية. وتشمل هذه الوظائف التنفيذية للتحكم المعرفي (قدرة الفرد على التكيف مع السلوكيات مع البيئات أو المعلومات المتغيرة باستمرار؛ والتي يتم تناولها في هذه المخطوطة من خلال مهام التثبيط والمرونة الموضحة أدناه)، والذاكرة العاملة، والذاكرة العرضية اللفظية.

على وجه التحديد، توقعنا أن تتحسن النتائج المركبة المعرفية الشاملة، وكذلك المكونات الفرعية للبطارية المعرفية التي تقيس الذاكرة العاملة والتحكم المعرفي، بشكل ملحوظ مقارنة بتقييمات ما قبل الاختبار للدراسة 1 والتقييمات الأساسية للدراسة 2، كما هو موضح في Leanoset al. (2020). فيما يتعلق بالذاكرة العرضية اللفظية، توقعنا أن تُظهر كلتا الدراستين تحسينات في مقياس استدعاء القائمة الفورية (RAVLT) لجميع المتابعات الثلاثة مقارنة بتقييمات الاختبار المسبق (الدراسة 1) والتقييمات الأساسية (الدراسة 2). لقد توقعنا أن تكشف الدراسة 2 أيضًا عن تحسينات في مهمة مدى الأرقام عبر نقاط زمنية المتابعة الثلاث مقارنة بخط الأساس.

تم تقييم القدرات المعرفية في دراستين مع كبار السن لمدة تصل إلى عام واحد بعد إكمال التدخل التعليمي المكثف متعدد المهارات الذي أبلغ عنه Leanos et al. (2020). تضمنت الدراسة الأولى عينة جدوى، وتضمنت الدراسة الثانية عينة أكبر تهدف إلى تكرار نمط النتائج من عينة الجدوى. وتشير المكاسب طويلة المدى إلى إمكانية النمو المعرفي في مرحلة البلوغ الأكبر سنا، وربما في بعض النواحي مثل النمو المعرفي الذي لوحظ في وقت مبكر من العمر داخل بيئات التعلم الغنية.

طريقة

مشاركون

حصلت هذه الدراسة على موافقة أخلاقية من مجلس المراجعة المؤسسية في جامعة كاليفورنيا، ريفرسايد (رقم بروتوكول IRB HS-17-211). قدم جميع المشاركين موافقة خطية مستنيرة قبل مشاركتهم في نقطة التقييم الأولى. تم إجراء عملية الموافقة هذه مع عضو مدرب في فريق البحث وشرحت المشاركة التطوعية والسرية والخصوصية والمخاطر والفوائد وإبلاغ النتائج والإجراءات العامة للدراسة. تم تزويد المشاركين بنسخة من نموذج الموافقة الموقعة.

أجرينا دراستين منفصلتين مع كبار السن: شملت دراسة التدخل 1 ستة مشاركين (67% أنثى، Mage= 66.33years، SDage=6.41، Mdnage=68.5، النطاق {{ 8}}–74 عامًا في الاختبار المسبق)، وتضمنت دراسة التدخل 2 27 مشاركًا (67% أنثى، Mage=69.44 سنة، SDage= 7.12، Mdnage=69، النطاق { {19}}–86 سنة عند خط الأساس) (انظر الشكل 1 للتعرف على التوظيف والاستنزاف). يعرض الجدول 1 تفاصيل المعلومات الديموغرافية من هاتين الدراستين. تم تجنيد المشاركين من المجتمع عبر قاعدة بيانات الشيخوخة الحالية للمشاركين المحتملين، ولوحات الرسائل عبر الإنترنت في الأحياء، وبرامج المجتمع المحلي، والكلام الشفهي.

كانت معايير الاشتمال كما يلي: 55+ سنة من العمر، يجيد اللغة الإنجليزية، ولديه رؤية طبيعية أو مصححة إلى طبيعية، ولم يتم الإبلاغ عن أي تاريخ تشخيصي لحالة معرفية (مثل ضعف إدراكي معتدل). جميع المشاركين (الدراسات 1) و2) تم تعويضهم بمبلغ 40 دولارًا أمريكيًا عن كل جلسة تقييم وتمكنوا من الاحتفاظ بجميع اللوازم (باستثناء أجهزة iPad، التي كانت ملكًا للجامعة) المقدمة لهم من الفصول الدراسية، مثل دفاتر الملاحظات وأدوات الكتابة ودفاتر الرسم واللوازم الفنية.

تصميم الدراسة

تعلم المشاركون في الدراسة 1 (عينة الجدوى) نفس المهارات الثلاث (اللغة الإسبانية، وتشغيل جهاز iPad، والرسم) على مدار 15 أسبوعًا. يتضمن التدريب الأسبوعي 2- فصولًا دراسية لمدة 1- ساعة لكل مهارة ومحاضرة/جلسة مناقشة إضافية مدتها 1- ساعة والتي غطت موضوعات مثل التحفيز وعقلية النمو والعوائق التي تحول دون التعلم والشيخوخة الناجحة. تم تتبع الحضور وساعات المشاركة في الأنشطة ذات الصلة بالتدخل (أي الفصول الدراسية والواجبات المنزلية) لأغراض التحليل. تم إجراء التقييمات المعرفية في الاختبار القبلي (بداية التدخل، الأسبوع 0)، ونقطة المنتصف (الأسبوع 7-8 من التدخل)، والاختبار اللاحق (بعد الانتهاء من فصول التدخل - الأسبوع 15)، و { متابعات لمدة {12}}شهر، و6-شهر، و1-سنة.

كان تصميم وإجراءات الدراسة 2 يشبه إلى حد كبير الدراسة 1 مع بعض الاختلافات. كان لدى المشاركين في الدراسة 2 12 أسبوعًا من الفصول الدراسية (بسبب زيادة حالات الغياب في الأسابيع الثلاثة الأخيرة من التدخل في الدراسة 1). بالإضافة إلى ذلك، للحفاظ على أحجام الفصول الصغيرة (أقل من 20 طالبًا)، تم تعيين المشاركين في الدراسة 2 إلى ثلاثة من أصل خمسة فصول محتملة (اللغة الإسبانية، والتصوير الفوتوغرافي، وتشغيل iPad، والرسم، والتأليف الموسيقي؛ نطاق حجم الفصل: 15-19 طالبًا، M{{9 }}.4) بناءً على مستوى الخبرة (أي المخصصة للفئات التي كانوا ساذجين فيها). لتقليل الاستنزاف، سُمح للمشاركين بالتسجيل في أكثر من الفصول الثلاثة المخصصة إذا كانوا مهتمين. تم تسجيل خمسة مشاركين في أربعة فصول، وتم تسجيل ثلاثة مشاركين في جميع الفصول الخمسة. تمت جدولة الفصول الدراسية بنفس هيكل الساعة 2- مثل الدراسة 1 وتضمنت محاضرة/مناقشات لمدة 1-ساعة حول التحفيز والشيخوخة الناجحة. ولذلك أكمل المشاركون ما لا يقل عن ست ساعات من الفصول الدراسية أسبوعيًا بالإضافة إلى 1-ساعة من المناقشة.

تضمنت الدراسة 2 نفس فترات التقييم المعرفي مثل الدراسة 1: الاختبار القبلي (بداية التدخل - الأسبوع 0)، ونقطة المنتصف (الأسبوع 6)، والاختبار اللاحق (بعد الانتهاء من التدخل - الأسبوع 12)، و{{ متابعات لمدة 7}} شهر، و6- شهر، و1-سنة. بالإضافة إلى ذلك، لقياس تأثيرات الاختبار أو التغيرات في الأداء غير المرتبطة بالتدخل، تم إجراء تقييم أساسي قبل 6 أسابيع من التقييم المسبق للاختبار. تم تسجيل الإجراءات والتقييمات الخاصة بالدراسة 1 مسبقًا على ClinicalTrials.gov (سجل البروتوكول 1320181)، وبالنسبة للدراسة 2، تم تسجيل الإجراءات مسبقًا في إطار العمل مفتوح المصدر عبر aspredicted.org (https://osf.io/3ehtq).

تدابير التقييم

تتألف التقييمات المعرفية من المهام التي تقيس الوظيفة التنفيذية (التحكم المعرفي/التثبيط والذاكرة العاملة) والذاكرة العرضية اللفظية. كانت مهام الوظيفة التنفيذية مأخوذة من بطارية قياسية (NIH Examiner; Kramer et al., 2014)، وتضمنت الجناح وتغيير المجموعة (التحكم/التثبيط المعرفي)، والرجوع إلى الخلف وعد النقاط (الذاكرة العاملة؛ اكتملت الدراسة 1 {{4 }}العودة، اكتملت الدراسة 2 1-العودة و2-العودة). تم تقديم المهام على شاشة كمبيوتر 19- بوصة وإدارتها عبر PsychoPy (الإصدار 7.1). تم تجميع النتائج المركبة والمكونات الفرعية الإجمالية من أوقات رد الفعل ودرجات الدقة، بصرف النظر عن عد النقاط، الذي كان مهمة لفظية، وبالتالي كان له درجات دقة فقط. تم توحيد النتائج المركبة والمكونات الفرعية الإجمالية للذاكرة العاملة والتحكم المعرفي وحسابها باستخدام برنامج R النصي المقدم من فريق تطوير EXAMINER (Kramer et al., 2014).

تضمنت مهام الذاكرة العرضية اللفظية مهمة التعلم اللفظي السمعي (RAVLT؛ شميدت، 1996)، ومهام WAIS-III (Ryan & Lopez، 2001) Digit Span للأمام والخلف. تمت مطالبة المشاركين خمس مرات بنفس قوائم RAVLTword، في بمعدل كلمة واحدة في الثانية. تم إعطاء المشاركين 60 كلمة لتذكر أكبر عدد ممكن من الكلمات من القائمة. بعد قائمة الكلمات التي تشتت الانتباه، كانت هناك تجربة استدعاء سادسة فورية، حيث طُلب من المشاركين أن يتذكروا أكبر عدد ممكن من الكلمات التي يمكنهم تذكرها دون سماع القائمة مرة أخرى. تم تسجيل استجابات التجربة لكل كلمة صحيحة، باستثناء التكرارات (أي كانت النتيجة المثالية 15 لتجربة واحدة). تم جمع درجات التجارب الست ومن ثم حساب متوسط ​​النتيجة الإجمالية لـ RAVLT.

بالنسبة لمهمة Digit Span، قام المجربون بعرض الأرقام شفهيًا بمعدل رقم واحد في الثانية. ثم طُلب من المشاركين تكرار الأرقام مرة أخرى للممتحن بالترتيب الصحيح للمهمة الأمامية، وبتسلسل عكسي للمهمة الخلفية. وكانت مستويات التسلسل في أزواج المحاكمة. يزداد طول التسلسلات الرقمية بمقدار رقم واحد مع كل زوج تجريبي متتالي حتى يتذكر المشارك بشكل غير صحيح تسلسلين متتاليين بنفس الطول. كانت النتيجة المثالية للإصدار الأمامي هي 16، وكانت الدرجة 14 هي الدرجة المثالية للإصدار الخلفي. تم جمع الدرجات الأمامية والخلفية للحصول على الدرجة الإجمالية (من 30 درجة محتملة).

بالنسبة لكلتا المهمتين، تم تسجيل استجابات المشاركين رقميًا للرمز والنتيجة بعد التقييم. تم تحليل RAVLT وDigit Spanscores بشكل منفصل.

استمرت التقييمات الكاملة من ساعة ونصف إلى ساعتين، اعتمادًا على سرعة المشاركين (فترات الراحة، وكتل التدريب، وما إلى ذلك).

ارتباط

تم تلخيص ساعات حضور المشاركين (إجمالي وقت الفصل بالساعات؛ سجل المجرب) وعدد الساعات التي قضاها في الواجبات المنزلية (المبلغ عنها ذاتيًا) خلال فترة التدخل في مقياس "ساعات المشاركة" (على غرار بارك وآخرون، 2014). لقياس المشاركة في أنشطة التدخل.

For more information:1950477648nn@gmail.com