النتائج المعرفية لمدة عام واحد من التدخل المتعدد لتعلم المهارات في العالم الحقيقي مع كبار السن الجزء 2

نتائج

كان الهدف الأساسي لتقييمات المتابعة هو تحديد ما إذا كانت المكاسب في القدرات المعرفية (الوظيفة التنفيذية والذاكرة العرضية اللفظية) ستستمر لمدة تصل إلى عام واحد بعد التدخل. أجريت تحليلات للوظيفة التنفيذية الشاملة، وكذلك للمكونات الفرعية المنفصلة (التحكم المعرفي والذاكرة العاملة)، بالإضافة إلى الذاكرة العرضية اللفظية.

يعد الإدراك جانبًا مهمًا من التفكير البشري، ويرتبط ارتباطًا مباشرًا بالتعلم والذاكرة والحكم واتخاذ القرار. فوائد الإدراك كبيرة جدا. يمكن أن يساعدنا على فهم العالم والحياة والتعامل معهم بشكل أفضل وتحسين قدرتنا على التفكير والقدرة على التكيف. وفي الوقت نفسه، يرتبط الإدراك أيضًا ارتباطًا وثيقًا بالذاكرة وله تأثير في تعزيز الذاكرة بشكل فعال.

أولاً، تعمل القدرات المعرفية على تحسين ذاكرتنا. جوهر الإدراك هو التعرف على الأشياء والتفكير فيها. عندما نتعلم أشياء جديدة، نحتاج إلى التفكير والتحليل باستمرار، حتى نتمكن من تعميق فهمنا وذاكرتنا للمعرفة. وبأخذ الرياضيات كمثال، لا يمكن للطلاب إتقان الأساليب والتقنيات إلا من خلال التفكير والفهم المتكرر، الأمر الذي يتطلب بدوره استخدامًا أفضل للذاكرة في المستقبل. ولذلك، فإن الإدراك والذاكرة يعززان بعضهما البعض في عملية التعلم.

ثانيًا، يمكن للقدرات المعرفية أيضًا تحسين انتباهنا وتركيزنا، مما يساعدنا على التذكر بشكل أفضل. أثناء عملية التعلم، نحتاج إلى الحفاظ على تركيز تفكيرنا وتركيزه في جميع الأوقات لفهم المعرفة واستيعابها بشكل أفضل. من خلال التمارين المعرفية، يمكن تعزيز عمق واتساع التفكير، ويمكن تحسين مستويات التركيز والانتباه، ويمكن تعزيز تخزين الذاكرة وتوحيدها.

أخيرًا، يمكن للقدرات المعرفية أيضًا تحسين الإدارة الذاتية وقدرات صياغة استراتيجية التعلم، مما يساعدنا على التحكم بشكل أفضل في تقدم التعلم وطرقه. في التعلم، من المهم جدًا تطوير استراتيجيات التعلم المناسبة، لأنه فقط من خلال الأساليب والخطوات العلمية يمكن أن يكون من الأسهل فهم المعرفة وإتقانها. من خلال التمرين المعرفي، يمكننا فهم عادات وأساليب التعلم لدينا، وتطوير استراتيجيات التعلم الشخصية بشكل أفضل، وتطبيقها بنجاح على التعلم والذاكرة.

باختصار، الإدراك والذاكرة لا ينفصلان. يمكن أن يساعدنا تطوير القدرات المعرفية وتحسينها بشكل فعال على تذكر المعرفة وإتقانها بشكل أفضل. ثم يجب علينا تحسين مستوانا المعرفي باستمرار والتعلم وممارسة الرياضة بنشاط للتكيف بشكل أفضل مع الحياة اليومية والدراسة والتعامل معها. يمكن ملاحظة أننا بحاجة إلى تحسين ذاكرتنا. يمكن لـ Cistanche deserticola أن يحسن الذاكرة بشكل كبير، لأن Cistanche deserticola يمكنه أيضًا تنظيم توازن الناقلات العصبية، مثل زيادة مستويات الأسيتيل كولين وعوامل النمو. هذه المواد مهمة جدًا للذاكرة والتعلم. بالإضافة إلى ذلك، يمكن للحوم أيضًا تحسين تدفق الدم وتعزيز توصيل الأكسجين، مما يضمن حصول الدماغ على ما يكفي من العناصر الغذائية والطاقة، وبالتالي تحسين حيوية الدماغ والقدرة على التحمل.

انقر فوق "معرفة" لتحسين الذاكرة قصيرة المدى

لتحليل الأداء في التقييمات المعرفية عبر نقاط زمنية متعددة لكل دراسة، استخدمنا نماذج تأثيرات خطية مختلطة منفصلة لكل متغير نتيجة: الدرجات المركبة المعرفية للوظيفة التنفيذية (مزيج من درجات الدقة وأوقات رد الفعل من المهام المعرفية الأربع)، ودرجات التحكم المعرفي (الفرعية) - مكون من الدرجات المركبة)، ودرجات الذاكرة العاملة (مكون فرعي من الدرجات المركبة) من بطارية EXAMINER، ومتوسط ​​درجات RAVLT، وإجمالي درجات Digit Span.

يمثل هذا النهج التحليلي الاعتماد بين القياسات المتكررة لكل مشارك. تم إدخال المتغيرات الديموغرافية (الجنس، الحالة التقاعدية، العمر، سنوات التعليم، العرق، الحالة الاجتماعية، وترتيب المعيشة) كمتنبئات للتحكم في تأثيراتها المحتملة. وتضمنت النماذج تأثيرات ثابتة (أي تأثيرات على مستوى السكان) وتأثيرات عشوائية ( (أي التأثيرات على مستوى الموضوع) لتحديد ما إذا كان تعلم مهارات جديدة متعددة في وقت واحد من شأنه أن يزيد النتائج المعرفية من درجات الاختبار الأولية (أي خط الأساس أو الاختبار المسبق) قبل بدء التدخل التعليمي. تم تضمين الوقت كمتغير قاطع للسماح بالتغييرات غير الثابتة في الاستجابات بين النقاط الزمنية.

بدءاً من النموذج الذي كان له أعلى مستوى من التفاعل بين جميع المتنبئين (الوقت، وساعات المشاركة في التدخل، والجنس، وحالة التقاعد، والعمر، وسنوات التعليم، والعرق، والحالة الاجتماعية، وترتيب المعيشة)، تمت إزالة المتنبئين بشكل منهجي لتحديد النموذج مع أصغر معيار معلومات Akaike (AIC). تتم الإشارة إلى التنبؤات المتبقية لكل تحليل في الأقسام المناسبة التالية. تم الإبلاغ عن الوسائل والانحرافات المعيارية لكل متغير نتيجة لجميع النقاط الزمنية في الجدول 2.

يعرض الجدول 3 النتائج من نموذج التأثيرات الخطية المختلطة للدرجات المركبة المعرفية لكل من الدراسة 1 والدراسة 2 (للاطلاع على نتائج النتائج المعرفية الإضافية، راجع المواد التكميلية). كانت النقطة الزمنية الأولى للتقييم المعرفي (الاختبار المسبق للدراسة 1؛ خط الأساس للدراسة 2) هي النقطة المرجعية للنقاط الزمنية اللاحقة في هذه النماذج.

بالإضافة إلى نماذج التأثير الخطي المختلط، نقوم بالإبلاغ عن الاختلافات المقدرة بين كل نقطة زمنية لكل متغير نتيجة، والتي تم الحصول عليها عن طريق إجراء اختبار والد (اختبار مربع كاي المقارب مع درجة واحدة من الحرية). تستند جميع القيم المقدمة إلى المعاملات المقدرة (الجدول 3). تم الإبلاغ فقط عن التأثيرات المهمة ( =.05) والهامشية بشكل هامشي (=.10; 90% CI) لجميع متغيرات النتائج من حيث الإيجاز والشفافية

النتائج المعرفية

النتيجة المركبة المعرفية للوظيفة التنفيذية (بطارية NIHEXAMINER)

درجات مركبة من عينات مقطعية من الشباب (Mage=19.07)، ومتوسطي العمر (Mage= 42.36)، والبالغين الأكبر سنًا (Mage= 70.17) الذين لم يفعلوا ذلك يتم تضمين المشاركة في التدخل التعليمي في هذا الشكل (للحصول على وصف تفصيلي، انظر Leanos et al., 2020).

الدراسة 1. بالنسبة للنتائج المركبة المعرفية للوظيفة التنفيذية للدراسة 1، كانت درجات المتابعة لمدة شهر 6- أكبر بشكل ملحوظ من درجات الاختبار المسبق (زيادة قدرها {{5}).47 وحدة، ص {{7} } .{{10}}46, 95% CI [0.01, 0.94]). كانت النتائج المعرفية المركبة للمتابعة لمدة 1-سنة أيضًا أعلى بشكل ملحوظ من درجات الاختبار القبلي (زيادة قدرها0.40 وحدة، ص=.041، فترة ثقة 95% [0.02، 0.78]). أظهرت درجات المتابعة لمدة ثلاثة أشهر أيضًا تحسنًا ملحوظًا بشكل هامشي مقارنة بدرجات الاختبار المسبق (زيادة قدرها .40 وحدة، p=.085، 90٪ CI [0.02، 0.79]).

الدراسة 2. كانت النتائج في 3-شهر متابعة للدراسة 2 أعلى بكثير من النتائج الأساسية الأولية (زيادة قدرها 0.36 وحدة، p < .0{{1{{ 13}}}}1, 95% CI [0.18, {{20}}.54]) وأعلى بشكل هامشي من التقييم القبلي أيضًا (زيادة قدرها {{28 }}.17 وحدة، ص=.{{30}}55، 90% CI [{{40}}.02 ، 0.31]). كانت النتائج في 6-شهر المتابعة أعلى بكثير من تلك الموجودة في خط الأساس (زيادة {{52}).51 وحدة، p < .001، 95% CI [{ {65}}.29، {{70}}.73])، الاختبار القبلي(زيادة 0.32 وحدة، ع=.003 ، 95% CI [0.11، 0.53])، نقطة المنتصف (زيادة 0.18 وحدة، p=.043، 95% CI [0.01، 0.36])، والاختبار البعدي الفوري (زيادة 0.21 وحدة، p {{ 54}} 0.016، نطاق ثقة 95% [0.04، 0.37]). علاوة على ذلك، كانت نتائج المتابعة لمدة 6-شهرًا أكبر بشكل هامشي من تلك الموجودة في متابعة الشهر 6-(زيادة قدرها 0.15 وحدة، p=.093، 90% CI [0.00، 0.30) ]). وكانت درجات المتابعة في العام1-أيضًا أعلى بكثير من درجات التقييم الأساسي (زيادة قدرها 0.59 وحدة، ص< .001, 95% CI [0.39, 0.78]), pre-test (increase of 0.40 units, p < .001, 95% CI [0.21, 0.58]), midpoint (increase of 0.26 units, p = .001, 95% CI [0.11, 0.40]), post-test (increase of 0.33 units, p < .001, 95% CI [0.16, 0.50]), and the 3-month follow-up (increase of 0.23 units, p = .002, 95% CI [0.08, 0.37]). These results suggest long-term improvement in cognitive scores (beyond maintenance), with a pattern of higher scores at 6 months and 1 year than most of the earlier time points.

التحكم المعرفي (المكون الفرعي لـ EXAMINER)

تم تقسيم النتيجة المركبة المعرفية للوظيفة التنفيذية إلى مكونين فرعيين لدراسة التأثيرات المستقلة للتحكم المعرفي والذاكرة العاملة، وفقًا لـ Leanoset al. (2020).

الدراسة 1. بالنسبة للدراسة 1، كانت درجات التحكم المعرفي في شهر المتابعة 6- أعلى بكثير من الاختبار القبلي (زيادة قدرها {{5}).44 وحدة، ص=.{{ 10}}02, 95% CI [0.19, 0.70]) ونقطة المنتصف (زيادة قدرها {{3 0}}.18 وحدة، ص=.001، 95% CI [{{40}}.0 7، {{50}}.29]). كانت متابعة العام 1- أيضًا أعلى بكثير من الاختبار القبلي (زيادة قدرها 0.56وحدة، p < .001, 95% CI [0.31, 0.81])، نقطة المنتصف (زيادة قدرها 0.30 وحدة، p <.001، 95% CI [0.19، 0.41])، والاختبار البعدي (زيادة قدرها 0.20 وحدة، p=.025، 95% CI [0.02، 0.37]). زادت النتائج من 3-شهر متابعة إلى 1-عام متابعة بشكل طفيف بمقدار 0.27 وحدة (p=.056، 90% CI [0.04، 0.51]).

الدراسة 2. أظهرت درجات التحكم المعرفي للدراسة 2 زيادة كبيرة في متابعة شهر 3-من خط الأساس (زيادة قدرها 0.37 وحدة، p < .0{{1{{ 13}}}}1, 95% CI [0.21, 0.53])، الاختبار القبلي(زيادة 0.32 وحدة، p < .{{26) }}01، 95% CI [0.14، 0.50])، والاختبار البعدي (زيادة 0.18 وحدة، ص=.036، 95٪ CI [0.01، 0.36]). كانت نتائج المتابعة لمدة ثلاثة أشهر أكبر بشكل هامشي من نقطة الوسط (زيادة قدرها {{58}).14 وحدة، ص=.{{60}}80، 9{{70}}% CI [0.{{80}}1, 0.28]). زادت درجات المتابعة لمدة 6-شهرًا بشكل ملحوظ عن خط الأساس (زيادة قدرها 0.44 وحدة، p < .001، 95% CI [0. 31، {{1{{1{{1{{110}}6}}3}}1}}.57])، الاختبار القبلي (زيادة {{116}).4{{ 121}} وحدة، p < .001، 95% CI [0.25، 0.55])، نقطة المنتصف (زيادة 0.21 وحدة، p=.001، 95% CI [0.09، 0.34] )، والاختبار البعدي (زيادة قدرها 0.26 وحدة، p <.001، 95% CI [0.11، 0.40]). كانت درجات 1-المتابعة السنوية أكبر بكثير من خط الأساس (زيادة قدرها 0.55 وحدة، p <.001، 95% CI [0.38، 0.72])، واختبار قبلي (زيادة قدرها 0.51 وحدة، p <.001، 95% CI [0.32، 0.70])، نقطة المنتصف (زيادة قدرها 0.33 وحدة، p <.001، 95% CI [0.16، 0.49])، الاختبار اللاحق (زيادة قدرها 0.37 وحدة، p < .001، 95% CI [0.19، 0.55])، و3-متابعة شهرية (زيادة قدرها 0.18 وحدة، p=.030، 95% CI [0.02، 0.35]).

الذاكرة العاملة (مقياس فرعي لـ EXAMINER) الدراسة 1. لم يتم الإبلاغ عن نتائج مهمة في مكون الذاكرة العاملة في تقييم EXAMINER لنقاط زمنية المتابعة مقارنة بالنقاط الزمنية السابقة للدراسة 1 (كل ملاحظة > .10).

الدراسة 2. زادت درجات الذاكرة العاملة للدراسة 2 بشكل ملحوظ عند متابعة شهر 3- مقارنة بخط الأساس (زيادة قدرها 0.49 وحدة، ص=.0{ {11}}1، 95% CI [0.22، 0.75]) ونتائج الاختبار المسبق (زيادة قدرها 0.20 وحدة، p=.{{30}}48, 95% CI [0.{{2{{40}}}}, 0. 4{{50}}]). كانت نتائج المتابعة لمدة ستة أشهر أعلى بكثير من خط الأساس (زيادة قدرها {{60}).58 وحدة، ص=.0{{70 }}1, 95% CI [0.24, 0.91]) والاختبار القبلي(زيادة قدرها 0.29 وحدة، ع=.{ {87}}41، 95% CI [0.01، 0.57]). بحلول 1-المتابعة السنوية، زادت درجات الذاكرة العاملة بشكل ملحوظ مقارنة بخط الأساس (زيادة {{101}}.75 وحدة، p < .001، 95% CI [0.42، 1.09])، الاختبار القبلي (زيادة 0.47 وحدة، ع=.001، 95٪ CI [0.19، 0.75])، والاختبار البعدي (زيادة 0.28 وحدة، ع {{67} } .044، 95% CI [0.01، 0.55]). بالإضافة إلى ذلك، كانت النتائج من 3-شهر متابعة حتى 1-سنة متابعة أعلى بشكل هامشي (زيادة قدرها 0.27 وحدة، p=.064، 90% CI [0.03، 0.51) ]). كان للجنس تأثير كبير على درجات الذاكرة العاملة، بحيث تم تقدير الإناث بأنها أقل بكثير بمقدار 0.39 وحدة مقارنة بالذكور (p=.044,95% CI [−0.77, −0.02]). بالإضافة إلى ذلك، مع زيادة إجمالي ساعات المشاركة للتدخل بمقدار ساعة واحدة، تم تقدير زيادة درجة الذاكرة العاملة بشكل ملحوظ بمقدار 0.003 وحدة (p=.001، 95٪ CI [0.00، 0.01]).

الذاكرة العرضية اللفظية: دراسة RAVLTS 1. بالنسبة للدراسة 1، كان متوسط ​​درجات RAVLT في شهر المتابعة 3- أكبر بكثير من تلك الموجودة في الاختبار القبلي (زيادة قدرها 2.14 كلمة، ع=.{ {10}}42، 95% CI [0.08، 4.20]). الشكل 2. الدرجات المركبة المعرفية من الدراسة 1 والدراسة 2. تمثل الخطوط المنقطة وسائل عينات الراحة المقطعية للصغار (n=28، Mage=19.07 سنوات، SDage=1.05، النطاق: 18-22)، منتصف العمر (ن=22، ماجى=42.36 سنة، SDage=5.79، النطاق: 35-51 )، وكبار السن (ن=43، ​​ماجى=70.17 سنة، SDage=9.34، النطاق: 53-89). كان متوسط ​​نقاط البالغين الأصغر سنًا 1.21، وكان متوسط ​​نقاط البالغين في منتصف العمر 0.98، وكان متوسط ​​نقاط البالغين الأكبر سنًا 0.33. تمثل أشرطة الخطأ ±1 SE.Aging & Mental Health 76-متابعة شهرية، وقد زادت الدرجات بشكل ملحوظ عن الاختبار المسبق (زيادة قدرها 3.17 كلمة، p=.004، 95% CI [ 1.11، 5.23]) والاختبار البعدي (زيادة قدرها 2.05 كلمة، ع=.028، 95٪ CI [0.23،3.88]). كانت درجات RAVLT أكبر بشكل طفيف في 6-شهر من المتابعة مقارنةً بنقطة المنتصف (زيادة قدرها 1.62 كلمة، p=.082,90% CI [0.09, 3.15]). كان للجنس تأثير هامشي على درجات RAVLT؛ تم تقدير متوسط ​​درجة RAVLT للمشاركات على أنها أكبر من تلك الخاصة بالمشارك الذكر بمقدار 2.17 كلمة (p=.065, 90% CI [0.34, 3.99]).

الدراسة 2. بالنسبة للدراسة 2، كانت درجات RAVLT أكبر بشكل ملحوظ عند 3-شهر متابعة مقارنة بخط الأساس (زيادة قدرها 3.73 كلمة، P <.001، 95% CI [3.02، 4.45])، الاختبار القبلي ( زيادة 3.30 كلمة، ص< .001, 95% CI [2.57, 4.03]), midpoint (increase of 2.14 words, p < .001, 95% CI [1.42, 2.86]), and post-test (increase of 1.17 words, p < .001, 95% CI [0.53, 1.80]). By the 6-month follow-up, average RAVLT scores had significantly increased from baseline (increase of 3.27 words, p < .001, 95% CI [2.44, 4.09]) and pretest (increase of 2.83 words, p < .001, 95% CI [2.00, 3.66]), and midpoint (increase of 1.68 words, p < .001, 95% CI [0.86, 2.49]). In addition, 6-month follow-up scores were marginally greater than those at the post-test (an increase of 0.70 words, p = .063, 90% CI [0.08, 1.32]). Average RAVLT scores at the 1-year follow-up were significantly greater than baseline (an increase of 2.76 words, p < .001, 95% CI [.95, 3.56]), a pre-test (an increase of 2.32 words, p < .001, 95% CI [1.50, 3.14]), and midpoint (an increase of 1.17 words, p = .004, 95% CI [0.37, 1.97]). However, there was a significant decrease in average RAVLT scores from the 3-month follow-up to the 1-year time point (decrease of 0.98 words, p = .022, 95% CI [−1.82, −0.14]). There was a marginally significant relationship between hours spent on intervention activities and RAVLT scores (0.006 words per hour, p = .078, 90% CI [0.00, 0.01]).

الذاكرة العرضية اللفظية: دراسة Digit Span 1. بالنسبة للدراسة 1، لم يتم تقديم اختبار الذاكرة العرضية اللفظية Digit Span حتى متابعة لمدة 3-شهر. ولذلك، تم إجراء تحليلات لمقارنة تقييمات المتابعة اللاحقة (6- شهر و1-سنة) إلى 3-شهر متابعة. باستخدام المتابعة لمدة 3-شهرًا كعنصر تحكم، لم تكن هناك فروق ذات دلالة إحصائية في نتائج الدراسة 1 في مهمة Digit Span.

الدراسة 2. كانت نتائج مهمة Digit Span للدراسة 2 أعلى بشكل ملحوظ في متابعة شهر 3-من خط الأساس (زيادة قدرها 2.17 رقم، p=.00 1، 95% CI [0.94,3.41])، اختبار قبلي (زيادة 1.84 رقم، p=.009، 95% CI [ 0.46,3.22])، نقطة المنتصف (زيادة 1.43 رقم، p=.008، 95% CI [0.37، 2.49])، والاختبار البعدي (زيادة 1.87 رقم، p < .001,95% CI) [0.86، 2.88]). كانت هناك أيضًا زيادة هامشية في متابعة العام 1- مقارنةً بخط الأساس (زيادة قدرها 1.63 رقم، p=.075، 95% CI [−0.17، 3.43]).

بالإضافة إلى ذلك، كان الوقت المستغرق في العمل المتعلق بالتدخل مؤشرًا مهمًا لنتائج Digit Span، مثل أنه مع زيادة وقت التدخل بمقدار ساعة واحدة، تم تقدير زيادة درجة Digit Span بمقدار .0رقمين (p {{2 }} .028, 95% CI [0.00, 0.03]).

مناقشة

بحثت الدراسة الحالية في التأثيرات المعرفية طويلة المدى (لمدة عام واحد) لدى كبار السن بعد تعلم ثلاث مهارات جديدة على الأقل في العالم الحقيقي في وقت واحد لمدة ثلاثة أشهر في دراستين تدخليتين منفصلتين. كشفت نماذج التأثيرات المختلطة الخطية لكل من الدراستين 1 و 2 أن كبار السن استمروا في زيادة قدراتهم المعرفية حتى بعد عام واحد من نهاية التدخل. بالمقارنة مع درجات ما قبل الاختبار، شهدت الدراسة 1 زيادات كبيرة في الدرجات المعرفية المركبة، مدفوعة بالتحكم المعرفي، بالإضافة إلى الزيادات في الذاكرة العرضية اللفظية (RAVLT) خلال 6- شهر من المتابعة. بالنسبة للدراسة 2، تحسن المشاركون في جميع المقاييس عبر فترات المتابعة الثلاث مقارنة بالتقييمات الأساسية، بصرف النظر عن Digit Spanscores. وبشكل عام، دعمت هذه النتائج معظم فرضياتنا، وأشارت إلى أن التدخل في التعلم متعدد المهارات لديه القدرة على إحداث تحسينات معرفية طويلة الأمد لدى البالغين الأكبر سناً.

تعتبر النتائج التي توصلنا إليها غير نمطية مقارنة بالأبحاث السابقة، على الرغم من أنه تم التنبؤ بها بناءً على الإطار النظري لعمرنا (Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). وقد أظهرت معظم التدخلات المعرفية حتى الآن مع تقييمات المتابعة تبدد التأثيرات مع مرور الوقت، وفي كثير من الأحيان على مدى فترات متابعة قصيرة الأجل، في غضون 3 أو 6 أشهر من استكمال التدخلات (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Raheet al., 2015). على النقيض من ذلك، كشفت الدراسة الحالية عن تحسينات كبيرة تصل إلى عام بعد نهاية التدخل التعليمي، وهو ما يشبه متابعة الرنين المغناطيسي الوظيفي التي أبلغ عنها ماكدونو وآخرون. (2015). وجدت الدراسات السابقة أيضًا علاقة كبيرة بين الوقت الذي يقضيه في الأنشطة ومستوى التحسينات المعرفية (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019;Park et al., 2014; Rahe et al., 2015)، وهو ما يتماشى مع بعض الدراسات من النتائج الحالية التي توصلنا إليها، وتحديدا مع الذاكرة العاملة والذاكرة اللفظية العرضية.

ما الذي يمكن أن يفسر التحسينات المعرفية طويلة المدى التي تبدو نادرة جدًا في أدبيات التدخل المعرفي؟ أحد الاحتمالات هو حقيقة أن المشاركين تعلموا ثلاث مهارات جديدة على الأقل. كان الالتزام بالوقت والطاقة للقيام بذلك مشابهًا لحمل الدورة الجامعية الكاملة. وبمقارنة الدراسات (على سبيل المثال مقارنة بـ Park et al., 2014)، قد يكون تعلم ثلاث مهارات قد يؤدي إلى مكاسب معرفية أكبر من تعلم مهارة واحدة. ومع ذلك، لا يزال يتعين اختبار ما إذا كان تكرار تعلم المهارات أو تنوعها، أو كليهما، يؤدي إلى تحقيق مكاسب معرفية كبيرة في مرحلة البلوغ الأكبر (انظر بيلاك وآخرون، 2019). هناك حاجة أيضًا إلى مزيد من التحقيق في أنشطة المشاركين بعد انتهاء التدخل التعليمي (واستكمال تقييمات ما بعد الاختبار) لفهم ما إذا كان المشاركون قد واصلوا ممارسة المهارات التي تعلموها في الدراسة، أو تعلم مهارات جديدة بأنفسهم، أو القيام بأنشطة أخرى يمكن أن تحسن معرفة. وفقًا للروايات، أفاد البعض أنهم تعلموا من أجل المتعة، واكتسبوا مهارات جديدة كانوا دائمًا يرغبون في تعلمها، مثل العزف على الجيتار، بينما تعلم آخرون مهارات بدافع الضرورة، مثل كيفية إصلاح مراحيضهم أو تجميل أنفسهم أثناء الوباء عندما كانت الخدمات محدودة. حتى أن أحدهم أفاد بأنه اكتسب الثقة للتسجيل في الفصول الدراسية لإكمال دراسته الجامعية. ومع ذلك، تم تقديم هذه المعلومات بشكل عرضي ولم يتم قياسها. يجب أن تقيس الأبحاث المستقبلية الأنشطة التي يشارك فيها المشاركون على المدى الطويل بعد انتهاء التدخل لزيادة قدراتهم المعرفية.

بالإضافة إلى الفوائد المعرفية المباشرة لتعلم المهارات، تضمن تدخلنا أيضًا عنصرًا اجتماعيًا قويًا كان من الممكن أن يسهم في نتائجنا، حتى لو بشكل غير مباشر. يمكن أن تلعب الروابط والتواصل التي استمرت أثناء الدراسة وخارجها دورًا مهمًا في التحسين المستمر للمشاركين، مثل التعلم من أقرانهم ومحاسبة بعضهم البعض (باندورا، 1986؛ سيمان وآخرون، 2001؛ شريفيان وآخرون، 2019). ؛ زاهودني وآخرون، 2019). وجدت الدراسات السابقة التي عزلت التفاعل الاجتماعي لاختبار تأثيره على القدرات المعرفية أن التفاعل الاجتماعي في حد ذاته لم يغير الوظيفة الإدراكية (بارك وآخرون، 2014). يمكن أن تبحث الأبحاث المستقبلية في الدور المعزز الذي يلعبه التفاعل الاجتماعي في مواقف التعلم الجديدة للمساعدة في الحفاظ على النمو المعرفي في مرحلة البلوغ المتقدمة. وفي المقابل، يمكن أن يتضمن العمل المستقبلي أيضًا قياسات تقيم التغيرات في الحالة المزاجية كوسيط محتمل للقدرات المعرفية المحسنة (على سبيل المثال Baune et al., 2006). .

علاوة على ذلك، شمل تدخلنا تعلم مهارات جديدة، ومحاضرات تحفيزية، ودعمًا اجتماعيًا من الأقران، حيث كنا نعتزم في الأصل تقليد بيئات التعلم الغنية والمشجعة المقدمة للأطفال والمراهقين والشباب. ومن خلال تضمين عوامل متعددة لبيئة تعليمية غنية، فإن السبب الدقيق (أي العنصر النشط) لتأثير التدخل الشامل غير واضح من تصميمنا متعدد العوامل. في ضوء النتائج الحالية التي توصلنا إليها، يمكن للعمل المستقبلي التحقيق في هذه العوامل المحددة بشكل فردي من خلال ظروف التحكم ودراسات المقارنة التي تشمل بعض وليس جميع "المكونات النشطة" المحتملة للتدخل (ريبوك وآخرون، 2007). ومع ذلك، فإن القيام بذلك قد يغير بشكل أساسي تجربة التعلم ويجعل من الصعب مقارنة الظروف، على غرار مقارنة الأطفال الذين يتعلمون في المنزل مع أولئك الذين يذهبون إلى المدارس العامة.

على الرغم من أن نتائج الدراسة الحالية مشجعة، إلا أننا نلاحظ بعض القيود الهامة. أولاً، كانت عيناتنا صغيرة نسبيًا وتفتقر عمومًا إلى التنوع (في الغالب من غير اللاتينيين، البيض، الإناث الحاصلات على أكثر من تعليم ثانوي في كلا الدراستين). وتؤدي هذه المشكلة إلى تساؤلات حول إمكانية تعميم النتائج التي توصلنا إليها، وخاصة فيما يتعلق بكبار السن في الولايات المتحدة، وكذلك على المستوى الدولي. يمكن أن تشمل التدخلات المعرفية المستقبلية عينة أكثر تنوعًا (انظر Tzuang et al., 2018)، لمراعاة الفروق الفردية، مثل مستويات التوتر المختلفة (على سبيل المثال بناءً على الصور النمطية العنصرية، والدخل، وما إلى ذلك) وتجارب التعلم السابقة. شملت دراستنا مشاركين أبلغوا عن مستويات دخل مختلفة، وإلى حد ما، خلفيات عرقية وإثنية مختلفة. ومع ذلك، فإن أحجام العينات الصغيرة لدينا منعتنا من تقسيم العينة لمواصلة التحقيق في الاختلافات المحتملة بناءً على هذه العوامل. وعلى الرغم من أحجام العينات الصغيرة نسبيًا، كانت النتائج التي توصلنا إليها من الدراسة الثانية متسقة مع نمط النتائج الموجودة في الدراسة الأولى، مما يوفر الدعم لنتائجنا الإجمالية (روزنتال، 1990). مزيد من المعلومات المتعلقة بالفروق الفردية في نتائج التدخل من شأنه أن يسمح بتصميمات تدخل مصممة خصيصًا للمجموعات السكانية المستهدفة، مثل كبار السن الأكثر ضعفًا (مثل المعوقين وضعاف الإدراك وذوي الدخل المنخفض). في الواقع، قد لا يكون مثل هذا التدخل الذي يتطلب الكثير من الوقت والطاقة ممكنًا، خاصة بالنسبة لبعض كبار السن الضعفاء. ولذلك، فإن العمل المستقبلي مع التدخلات المخصصة سيكون مهمًا لتشجيع النمو المعرفي الأمثل لدى كبار السن ذوي الاحتياجات المختلفة.

بالإضافة إلى ذلك، هناك اختلافات بسيطة في أهمية نتائج الدرجات المعرفية المركبة في نقاط زمنية مختلفة في الدراستين (الجدول 3). هناك عدة أسباب محتملة لهذه الاختلافات، مثل تغييرات التصميم بين الدراسة 1 والدراسة 2، بالإضافة إلى الاختلافات الطفيفة بين عينات الدراسة بالنسبة للفئة العمرية، والحالة المعرفية (MMSEscores)، والتحصيل التعليمي. ينبغي أن تتضمن الدراسات المستقبلية عينات أكبر لتقسيمها إلى طبقات بناءً على هذه العوامل للتحقيق في كيفية تأثيرها على النتائج المعرفية أثناء تدخلات التعلم.

نلاحظ أيضًا أن جزءًا من تأثيراتنا قد يكون نتيجة لتأثيرات الاختبار أو الممارسة الناتجة عن التقييمات المتكررة. في الدراسة الحالية، تضمنت الدراسة 2 مقياسًا أساسيًا قبل بدء التدخل للتحقيق في أي تغييرات لا تتعلق بالتدخل بعد نقطة لمرة واحدة. من الناحية المثالية، كان من الممكن أن نتمكن من تضمين مجموعة مراقبة عدم الاتصال (أو مجموعة مراقبة قائمة الانتظار) للتدابير طويلة المدى. لينوس وآخرون. (2020) شمل مجموعة مراقبة بدون اتصال حتى الاختبار اللاحق جنبًا إلى جنب مع دراسة التدخل 1. نظرًا للنتائج الواعدة من الدراسة 1، ولأسباب أخلاقية، فقد قدمنا ​​الفرصة لأولئك الموجودين في تلك المجموعة الضابطة للمشاركة في تدخل الدراسة 2 (دون تضمين بياناتهم). اختار نصف العينة القيام بذلك، مما أدى إلى تقليص عينة المجموعة الضابطة لدينا إلى أربعة مشاركين فقط، الأمر الذي لن يؤدي إلى نتائج موثوقة. لقد حاولنا تعيين مجموعة مراقبة أخرى بدون اتصال بحلول نهاية دراسة التدخل 2، ولكن بحلول تلك المرحلة، انتشر الخبر في جميع أنحاء المجتمع عن الفوائد المحتملة لتعلم المهارات الجديدة وكان تجنيد هذه المجموعة صعبًا للغاية. وكان من الصعب أيضًا تعيين مجموعة مراقبة على قائمة الانتظار إذا كان الانتظار لأكثر من عام. يمكن أن يسعى العمل المستقبلي إلى التغلب على صعوبات التوظيف هذه من خلال دمج مجموعة مراقبة الانتباه بدلاً من مجموعة مراقبة عدم الاتصال (LaFave et al.,2019)، والتي يمكن أن تساعد في عزل مساهمة تأثيرات الممارسة المجردة من التقييمات.

وباختصار، فإن نتائج المتابعة لدينا من تدخل التعلم متعدد المهارات هي مؤشرات واعدة على أن تعلم مهارات جديدة يمكن أن يؤدي إلى تحسين القدرات المعرفية في مرحلة البلوغ الأكبر سنا. لقد أثبتنا أن تعلم مهارات جديدة متعددة في مرحلة البلوغ المتقدمة ليس ممكنًا فحسب، بل قد يؤدي أيضًا إلى نمو معرفي كبير على المدى الطويل. على عكس معظم التدخلات المعرفية السابقة، وجدنا تحسينات عامة مستدامة وهامة حتى بعد عام واحد في المجالات المعرفية المتعددة (التحكم المعرفي، والذاكرة العاملة، والذاكرة العرضية) في إحدى عينات التدخل أو كليهما. والأهم من ذلك، أن الأداء في هذه التقييمات المعرفية المحددة لم يتم تدريبه أثناء التدخل (أي أن المشاركين شاهدوا المهام فقط خلال فترات التقييم 6 أو 7). يمكن للعمل المستقبلي تكرار وتوسيع نطاق تدخلنا التعليمي مع عينة أكبر وأكثر تنوعًا لاختبار التفسيرات المحتملة لـ نتائجنا. قد تنظر الأبحاث المستقبلية ذات التدخلات التعليمية المكثفة أيضًا في تضمين تقنيات التصوير العصبي لتحديد مناطق الدماغ التي تشهد أكبر مناطق النمو بشكل أفضل (انظر ماكدونو وآخرون، 2015 على سبيل المثال). قد يوفر البحث في هذا الاتجاه دعمًا إضافيًا للنظرية القائلة بأن تعزيز بيئات التعلم في وقت مبكر من العمر خلال مرحلة البلوغ المتقدمة يمكن أن يؤدي إلى مكاسب معرفية كبيرة (على سبيل المثال Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes,2019). مثل هذه الأدلة يمكن أن تقلل من الصور النمطية السلبية حول القدرات المعرفية والتعلم في مرحلة البلوغ المتقدمة وتعزز النمو المعرفي والوظيفي الأمثل خلال أواخر الحياة.

شكر وتقدير

يشكر المؤلفون الدكتورة آني ديتا وشيرلي ليانوس على مساعدتهم المتكاملة في تطوير وتنفيذ التدخلات. يشكر المؤلفون جميع مساعدي الأبحاث في مختبر CALLA، ولا سيما جيانهو نجوين، وعمر هيرنانديز كروز، وألكسندر دونج، وكريستين دانغ، وإليزابيث فليتس، للمساعدة في إجراء تقييمات المتابعة. شكرًا لبوب جرانت على مساعدته في تجميع وتنظيم تلك البيانات للتحليل. يشكر المؤلفون أيضًا إليانا ليمبرج على اقتراحاتها وتعديلاتها على المخطوطة.

بيان الإفصاح عن المعلومات

ولم يتم الإبلاغ عن أي تضارب محتمل في المصالح من قبل المؤلفين.

التمويل

تم تمويل تقييمات المتابعة من خلال جائزة NSF CAREER Award toRW (BCS-1848026). تم تمويل تقييمات خط الأساس، والاختبار المسبق، ونقطة المنتصف، وما بعد الاختبار من قبل مؤسسة علم النفس الأمريكية Visionary Grant، وجامعة كاليفورنيا، ومركز ريفرسايد (UCR) لجائزة الزمالة الثانية للأفكار والمجتمع، وجامعة كاليفورنيا، وزمالة كلية ريفرسايد ريجنتس من أجل RW، والمنح الصغيرة لجامعة كاليفورنيا في كاليفورنيا. تم تمويل المساعدة البحثية من خلال ملحق AnNSF REU لجائزة CAREER، وبرنامج التدريب الصيفي للأبحاث الصيفية (MSRIP) التابع لـ UCR، وتعزيز المشاركة والاحتفاظ والنجاح في التدريب على العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (PERSIST)، وبرنامج أبحاث الصيف في العلوم والهندسة (RISE).

مراجع

1. Ball, K., Berch, DB, Helmers, KF, Jobe, JB, Leveck, MD, Marsiske, M.,Morris, JN, Rebok, GW, Smith, DM, Tennstedt, SL, Unverzagt, FW, & Willis ، SL، التدريب المعرفي المتقدم لمجموعة الدراسة المستقلة والحيوية للمسنين. (2002). آثار تدخلات التدريب المعرفي مع كبار السن: تجربة عشوائية محكومة. جاما، 288(18)، 2271-2281.

2. باندورا، أ. (1986). الأسس الاجتماعية للفكر والعمل: نظرية معرفية اجتماعية. إنجلوود كليفس، نيوجيرسي: Prentice-Hall, Inc.

3. باون، بي تي، سوسلو، تي، إنجيلين، أ، أرولت، في، وبيرغر، ك. (2006). العلاقة بين المزاج الاكتئابي والأداء المعرفي لدى عامة السكان المسنين – دراسة MEMO. الخرف والاضطرابات المعرفية للشيخوخة، 22(2)، 142-149.

4.Berggren, R., Nilsson, J., Brehmer, Y., Schmiedek, F., & Lövdén, M. (2020). تعلم اللغة الأجنبية في سن أكبر لا يحسن الذاكرة أو الذكاء: أدلة من دراسة عشوائية محكومة. علم النفس والشيخوخة، 35(2)، 212-219.

5. بيلاك، AAM، موغل، JA، وسليوينسكي، MJ (2019). وجهان لعملة واحدة؟ ارتباط تنوع النشاط وتكراره بالإدراك. علم النفس والشيخوخة، 34(3)، 457-466.

6.بوغوس، جيه إيه، بيرلشتاين، دبليو إم، ماكراي، سي إس، بروفي، تي إس، وبيدنباو، بي إتش (2007). يعزز تعليم العزف على البيانو الفردي الأداء التنفيذي والذاكرة العاملة لدى كبار السن. الشيخوخة والصحة العقلية، 11(4)،464-471.

7.شامبون، سي.، هيريرا، سي.، رومايجير، بي.، بابان، في.، وأليسسيو لوتييه، بي. (2014). فوائد الذاكرة الحاسوبية وتدريب الانتباه لدى كبار السن الأصحاء. علم النفس والشيخوخة، 29(3)، 731-743.

8. تشان، ماي، هابر، س.، درو، إل إم، وبارك، دي سي (2016). تدريب كبار السن على استخدام أجهزة الكمبيوتر اللوحية: هل يعزز الوظيفة الإدراكية؟ عالم الشيخوخة, 56(3)، 475-484.

9. هيرتزوج، سي.، كرامر، إيه إف، ويلسون، آر إس، وليندنبرجر، يو. (2008). تأثيرات التخصيب على التطور المعرفي للبالغين: هل يمكن الحفاظ على القدرة الوظيفية لكبار السن وتعزيزها؟ العلوم النفسية في المصلحة العامة، 9(1)، 1-65.

10. جايجي، إس إم، بوشكوهل، إم.، شاه، بي.، وجونيدس، جي. (2014). دور الفروق الفردية في التدريب والنقل المعرفي. الذاكرة والإدراك، 42(3)، 464-480.

For more information:1950477648nn@gmail.com