المعلم، سامحني، لقد نسيت أن أفعل ذلك! أثر الذاكرة المستقبلية للأطفال على تقييم المعلمين للأداء الأكاديمي

خلفية: وفقا لمونسات (1965، مفهوم الذاكرة. جامعة ميشيغان)، فإن الشخص الذي يرتكب أخطاء متكررة في الذاكرة المحتملة (PM) يعتبر ذو شخصية معيبة وليس ذاكرة سيئة. وبالنظر إلى أن الطب الدقيق لا يكتمل تطوره إلا في مرحلة الشباب، فإن هذا التحيز قد يحدث ليس فقط داخل العلاقات الاجتماعية ولكن أيضًا في المدرسة. ومع ذلك، لا يُعرف سوى القليل عن تأثير هذا التحيز على الأداء الأكاديمي. الأهداف: هدفت هذه الدراسة إلى تقييم تأثير PM الأطفال على تقييمات المعلمين لأدائهم الأكاديمي (أي الدرجات) والمهارات الاجتماعية. العينة: شارك في هذه الدراسة ما مجموعه 158 طفلاً تتراوح أعمارهم بين ثمانية واثني عشر عامًا (48٪ إناث). الطرق: تم استخدام مهمة تحديث الذاكرة العاملة (WM) كمهمة مستمرة (OT)، حيث تم تضمين مهمة PM وطلبت من المشاركين الاستجابة كلما ظهرت صور معينة. تم قياس المهارات الاجتماعية للأطفال من خلال تقييمات المعلمين، في حين تم جمع الدرجات كمؤشرات لتقييم المعلمين للأداء الأكاديمي. كما تم تقييم مدى WM للأطفال والسيطرة المثبطة. النتائج: أظهرت النتائج أن الأداء الأكاديمي للأطفال بعمر 8- و12-عام تم التنبؤ به من خلال أداء مدير المدرسة وتقييمات المعلمين للمهارات الاجتماعية. ومع ذلك، لم يتم التنبؤ بتقييمات المهارات الاجتماعية من خلال أداء الطب الدقيق. كان نطاق WM مرتبطًا بالدرجات لدى الأطفال بعمر 8-عام، بينما كان التحكم المثبط مرتبطًا بأداء PM لدى الأطفال بعمر 12-عام. الاستنتاجات: تسلط هذه النتائج الضوء على أن درجات الأطفال لا يتم تفسيرها فقط من خلال الأداء الأكاديمي نفسه ولكن أيضًا من خلال المهارات الشخصية الأخرى. إن الوعي بالتحيزات التي يمكن أن تحدث عند تقييم الأداء الأكاديمي للأطفال يمكن أن يساعد المعلمين على أن يكونوا أكثر موضوعية في تقييمهم.

الكلمات الدالة

الأداء الأكاديمي، الذاكرة المستقبلية، الأطفال في سن المدرسة، المهارات الاجتماعية، تقييمات المعلمين

مقدمة

تجربة Cistanche-تحسين الذاكرة

غالبًا ما يُطلب من الأطفال تسليم واجباتهم المدرسية في الوقت المحدد، أو إعادة كتاب إلى المكتبة، أو تسليم رسالة إلى والديهم. ومع ذلك، فإنهم ينسون في كثير من الأحيان اتباع توجيهات المعلمين ويفشلون في تنفيذ النوايا الموجهة في الوقت المناسب (انظر ماهي وآخرون، 2014). قد يكون السبب هو أن القدرة على التذكر للقيام بعمل مقصود، والمعروفة أيضًا بالذاكرة المرتقبة (PM; Einstein & McDaniel, 1990)، تصل إلى ذروتها التنموية فقط في أواخر مرحلة المراهقة أو مرحلة الشباب (Zimmermann & Meier, 2006). يبدو أن التغيرات التنموية في أداء الطب الدقيق خلال سنوات الدراسة لا تساهم فقط في زيادة استقلالية الأطفال واستقلالهم عن الآخرين في الحياة اليومية ولكن أيضًا في نجاحهم في سياقات مختلفة. على سبيل المثال، قد يكون الطفل الذي ينسى كثيرًا تسليم واجباته المنزلية في الوقت المحدد محرومًا في المدرسة، على الرغم من كونه ماهرًا أكاديميًا مثل زملائه في المدرسة (انظر Mahy et al., 2014). بالإضافة إلى ذلك، قد تؤثر إخفاقات الطب الوقائي سلبًا على العلاقات الاجتماعية للأطفال، على سبيل المثال، عندما ينسى الطفل كثيرًا إعادة كتاب إلى صديق أو إحضار هدية عيد ميلاد إلى حفلة. وكما اقترح مونسات (1965) لأول مرة، تميل حالات فشل المعالجة PM إلى تفسيرها على أنها عيوب في الشخصية وليس على أنها صعوبات محضة في الذاكرة بالطريقة التي يتم بها تفسير أخطاء الذاكرة بأثر رجعي. وبالتالي، فإن الأطفال الذين لا يطورون القدرة على أداء مهمة الطب الدقيق بنجاح من المرجح أن يواجهوا صعوبات، ليس فقط في تنفيذ المهام الرسمية (كما هو الحال في المدرسة) ولكن أيضًا في تفاعلاتهم مع أولياء الأمور والمعلمين والأقران (انظر ماهي وآخرون، 2014). ومع ذلك، لا يوجد حتى الآن أي دليل حول ما إذا كانت قدرات الطب الدقيق تؤثر على نجاح الأطفال في المدرسة وفي التفاعلات الاجتماعية وإلى أي مدى. هدفت هذه الدراسة إلى تقصي دور تطور تطوير الأداء لدى الأطفال في تقييمات المعلمين لكل من الأداء الأكاديمي والمهارات الاجتماعية.

الذاكرة المستقبلية وتطورها

عادةً ما يتم تقييم أداء الذاكرة المحتمل باستخدام تجارب معملية تشبه المهام المزدوجة حيث يشارك المشاركون في نشاط مستمر، يُعرف أيضًا باسم المهمة المستمرة (OT)، وفي الوقت نفسه عليهم أن يتذكروا تنفيذ نية كلما حدث محدد مسبقًا، وهذا يعني حدوث إشارة PM (Einstein & McDaniel، 1990). لقد تم تصميم هذا النموذج لتقليد مواقف الحياة اليومية التي يتعين علينا فيها عادةً مقاطعة الأنشطة الجارية لتنفيذ مهمة مخططة مسبقًا (على سبيل المثال، إيقاف المحادثة للدخول إلى المخبز وشراء الخبز). استناداً إلى هذا النموذج، أنشأت الدراسات مهام مختلفة لتقييم PM عند الأطفال. على سبيل المثال، استخدمت العديد من الدراسات مهام الطب الدقيق المستندة إلى المختبر، مثل المهام المحوسبة أو المهام الشبيهة بالألعاب التي يُطلب فيها من الأطفال ممارسة لعبة أو تصنيف الصور أو الكلمات على أنها OT وفي نفس الوقت تذكر الضغط على مفتاح مختلف أو إجراء عملية مختلفة. إجراء كلما ظهر هدف محدد (إشارة PM). الأهم من ذلك، أن إشارة PM تظهر مرات قليلة فقط خلال الوقت الإضافي (على سبيل المثال، إشارات الساعة 3 مساءً بين 100 تجربة OT)، لتشبه ما يحدث في الحياة اليومية عندما لا يكون هناك سوى مناسبات قليلة لتنفيذ نيتنا (Brandimonte & Passolunghi, 1994). . ومع ذلك، اعتمد خط آخر من الأبحاث مهام PM بيئية أكثر، حيث يُطلب من الأطفال أن يتذكروا طلب الحلوى أو الملصقات عندما يرون القائم بالتجربة أو إخراج الكعك من الفرن بعد فترة تأخير محددة (Ceci & Bronfenbrenner، 1985؛ كليجيل وآخرون، 2010؛ أولساركزيك ونيدزفينسكا، 2013؛ سومرفيل وآخرون، 1983). أظهرت كل من التجارب المعملية والبيئية مزايا ويعتمد الاختيار على عدة عوامل مثل حجم العينة المتاحة، والمستوى المطلوب من التحكم في المتغيرات، وهدف الدراسة، من بين أمور أخرى. ومع ذلك، كان كلا النهجين قادرين على تقديم رؤى مفيدة لعملية الطب الدقيق في سن النمو. أظهرت الأبحاث التنموية أن العلامات الأولى لقدرات الطب الدقيق تظهر مبكرًا في عمر السنتين أو الثلاث سنوات وتزداد خلال فترة ما قبل المدرسة (على سبيل المثال، Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018) ؛ Ślusarczyk & Niedźwieńska، 2013). على سبيل المثال، تم الكشف عن تحسينات معينة في أداء الطب الدقيق بين 3 و6 سنوات من العمر باستخدام كل من مهام الطب الدقيق البيئية والمختبرية (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). خلال فترة سن المدرسة، يستمر أداء الطب الدقيق لدى الأطفال في التحسن، مع حدوث تحولات تنموية مهمة في سن 7-8 و10-11 سنة (على سبيل المثال، Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. ، 2016؛ يانغ وآخرون، 2011؛ ​​زوبر وآخرون، 2019). هذه النتائج مدعومة بدراسة أجراها يانغ وآخرون. (2011)، الذي قام بتقييم أداء الطب الدقيق في 120 طفلًا تتراوح أعمارهم بين سبعة إلى اثني عشر عامًا من خلال العديد من مهام الطب الدقيق المحوسبة المعملية. أخيرًا، يصبح PM مستقرًا نسبيًا فقط في أواخر مرحلة المراهقة أو مرحلة الشباب، كما هو موضح في العديد من دراسات العمر بما في ذلك الأطفال والمراهقين والبالغين (على سبيل المثال، Kretschmer-Trendowicz & Altgassen، 2016؛ Zimmermann & Meier، 2006). وفقًا للإطار التنفيذي لتطوير الطب الدقيق (Mahy et al., 2014)، والذي يعتمد على كل من وجهة نظر العمليات المتعددة (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) ونظرية الذاكرة التحضيرية والانتباه (Smith, 2003). ؛ سميث وباين، 2004)، تلعب الوظائف التنفيذية دورًا مهمًا في تطوير الطب الدقيق أثناء مرحلة الطفولة والمراهقة، خاصة عندما تتطلب مهمة الطب الدقيق موارد. على سبيل المثال، يبدو أن مهام الطب الدقيق التي لا تركز على التكنولوجيا التشغيلية (على سبيل المثال، مهمة الطب الدقيق التي تتطلب معالجة دلالية وتقنية تشغيلية تتطلب معالجة إدراكية) تعتمد بشكل أكبر على العمليات التنفيذية مقارنة بمهام الطب الهندسي التي تعتبر محورية في التكنولوجيا التشغيلية (أينشتاين وآخرون، 2005؛ مايلور، 1996؛ مايلور وآخرون، 2002؛ ماير وغراف، 2000؛ مايسر وشولت، 2008). علاوة على ذلك، يشير هذا الإطار إلى أن تطور الطب الدقيق خلال مرحلة الطفولة المبكرة يتم دعمه بشكل خاص من خلال قدرات الذاكرة العاملة (WM)، في حين يلعب التحكم المثبط والمراقبة والتبديل دورًا مهمًا خلال سنوات سن المدرسة. تم إظهار العلاقات بين تطوير الطب الدقيق والوظائف التنفيذية في العديد من الدراسات باستخدام مهام الطب الدقيق المختلفة. على سبيل المثال، شوم وآخرون. (2008) اختبر 63 طفلًا تتراوح أعمارهم بين ثمانية وثلاثة عشر عامًا في مهمة PM مركزية، حيث يُطلب من الأطفال قراءة نص بصوت عالٍ وتذكر استبدال كلمة مستهدفة بكلمة أخرى، ووجدوا أن التثبيط والتبديل وWM كانت كل ما يتعلق بأداء PM. وبالمثل، زوبر وآخرون. (2019) اختبر دور الوظائف التنفيذية في كل من مهام PM البؤرية وغير البؤرية في 212 طفلاً تتراوح أعمارهم بين ستة إلى أحد عشر عامًا. في مهمة PM البؤرية، طُلب من الأطفال أن يلعبوا لعبة فرز بطاقات محوسبة مثل OT (أي فرز الأشياء وفقًا للأبعاد) وأن يتذكروا الضغط على مفتاح محدد كلما ظهر حيوان كمهمة PM. كان الأداء في كلتا مهمتي PM مرتبطًا بالتثبيط وتحديث WM (انظر Cherie et al.، 2021، للحصول على نتائج مماثلة). ومع ذلك، وجد أن التبديل يرتبط بشكل أساسي بأداء PM في المهمة غير البؤرية التي يتكون فيها OT من فرز البطاقات وفقًا لرمز صغير أسفل أو أعلى الصورة المركزية وتتكون مهمة PM من تذكر الضغط على مفتاح محدد لـ الحيوانات (انظر سبايس وآخرون، 2016، للحصول على نتائج مماثلة).

فوائد سيستانش للرجال – مضاد لمرض الزهايمر

انقر هنا لعرض منتجات Cistanche لتحسين الذاكرة والوقاية من مرض الزهايمر

【اطلب المزيد】 البريد الإلكتروني: cindy.xue@wecistanche.com / تطبيق Whats: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

الذاكرة المستقبلية والأداء الأكاديمي والتفاعلات الاجتماعية

تم اقتراح أن الذاكرة المستقبلية تؤثر على النجاح ليس فقط في المدرسة ولكن أيضًا في العلاقات الاجتماعية (انظر ماهي وآخرون، 2014). ومع ذلك، لا يُعرف سوى القليل عن تأثير تطور الطب الدقيق على الأداء الأكاديمي للأطفال وتفاعلاتهم الاجتماعية. فيما يتعلق بالتحصيل الأكاديمي، حتى الآن، بحثت دراسات مختلفة في العلاقة بين الوظائف التنفيذية والأداء المدرسي. على سبيل المثال، أظهر سانت كلير طومسون وجاثركول (2006) أن WM الإبصاري المكاني وتثبيط الأطفال بعمر 11- و12- سنة يتنبأون بأدائهم المدرسي في اللغة الإنجليزية والرياضيات والعلوم. وبالمثل، فيسو-بترا وآخرون. (2011) أظهر أن WM كان يتنبأ بشكل كبير بالأداء المدرسي للأطفال بعمر 15- و15-عام في الرياضيات. على الرغم من أن الوظائف التنفيذية تعد من العوامل المهمة التي تنبئ بالنجاح الأكاديمي، إلا أن هناك أيضًا عوامل أخرى تؤثر على الأداء المدرسي. على سبيل المثال، أظهرت دراسة أجريت على أطفال بعمر 7- و8- عامًا أنه بالإضافة إلى الوظائف التنفيذية، فإن السمات الشخصية، مثل الانبساط والانفتاح، تتنبأ بالنجاح الأكاديمي. والأهم من ذلك، أنه تم العثور على هذه النتيجة عند النظر في الدرجات المدرسية (التي يقدمها المعلمون) ولكن ليس عند النظر في الاختبارات الموحدة كمقياس للأداء الأكاديمي (Neuenschwander et al., 2013). ويشير هذا إلى أن تقييمات المعلمين للأداء الأكاديمي قد تكون متحيزة إلى حد ما نحو الجوانب التي تتجاوز الكفاءة الأكاديمية الفعلية. كما قلنا من قبل، فإن الأطفال الذين ينسون كثيرًا إنجاز الواجبات المدرسية قد يُنظر إليهم خطأً على أنهم أقل كفاءة أكاديميًا من زملائهم في المدرسة. وبالتالي، يمكن أن تكون قدرات الطب الدقيق لدى الأطفال عاملاً إضافيًا يؤثر على التقييمات الأكاديمية. وبالمثل، فيما يتعلق بالجوانب الاجتماعية للطب الدقيق، فقد قيل في كثير من الأحيان أن الطفل الذي لا يطور بشكل مناسب القدرة على أداء مهام الطب الدقيق بنجاح من المرجح أن يواجه العديد من الصعوبات، ليس فقط في تنفيذ المهام الرسمية (كما هو الحال في المدرسة) ولكن أيضًا في التفاعلات المناسبة مع أولياء الأمور والمعلمين والأقران (McCauley & Levin, 2004). يبدو أداء الطب الدقيق حساسًا بشكل خاص للقيمة الاجتماعية (أي الأهمية الاجتماعية) للإجراء الذي سيتم تنفيذه (Cicogna & Nigro, 1998): من المرجح أن يتم تحقيق النوايا للأفعال ذات المستوى العالي من الاهتمام. وقد يكون هذا العامل حاسما بالنسبة لأطفال المدارس، نظرا لأن الواجبات المنزلية هي واحدة من أهم الأنشطة، وفي كثير من الأحيان، تكون مصحوبة بمشاعر سلبية. لقد جادل الباحثون في هذا المجال بشكل متكرر بأن التذكر المستقبلي الناجح لن يتأثر فقط بالتفاعلات الاجتماعية، بل سيؤثر أيضًا على التفاعلات الاجتماعية نفسها (Brandimonte & Ferrante، 2008). وبناء على ذلك، فإن فشل الذاكرة بأثر رجعي يمكن أن يعزى بشكل رئيسي إلى ذاكرة الشخص السيئة، في حين أن فشل الذاكرة الراجعة سيعزى بشكل متكرر إلى شخصية الشخص السيئة وعدم موثوقيته (مونسات، 1965). وبالتالي، سيكون من الأرجح أن تؤثر إخفاقات الطب الدقيق سلبًا على تصورات الكفاءة الاجتماعية للشخص. في هذا السياق، مولر وآخرون. (2021) اكتشف مؤخرًا كيف ينظر الكبار إلى الأطفال النسيان. في تجربتين، أظهر المؤلفون صورًا صغيرة مختلفة للمشاركين البالغين، تصور أطفالًا من مختلف الأعمار (4-أطفال بعمر 10-سنة) الذين ينسون إكمال النوايا في مواقف مختلفة (أكاديمية أو اجتماعية). طُلب من المشاركين إصدار أحكام على سمات الأطفال (أي اللطف والود والجدارة بالثقة والقدرة والكفاءة والذكاء والضمير). أظهرت نتائج هذه الدراسة أن البالغين يحكمون على الأطفال الذين يرتكبون أخطاء في الطب الدقيق بشكل سلبي، خاصة عندما يكون الأطفال أكبر سنًا مما كانوا عليه عندما كانوا أصغر سناً. علاوة على ذلك، تم الحكم على كل من الأطفال البالغين من العمر 4- و10- عامًا بشكل سلبي بشكل مماثل عندما حدثت أخطاء في الطب الدقيق في المجال الاجتماعي وليس في المجال الأكاديمي. وبالنظر إلى هذه النتائج، يدعو المؤلفون إلى الحاجة إلى توسيع هذا البحث من خلال استكشاف ما إذا كان الأطفال يعاملون بشكل مختلف من قبل البالغين في المدرسة أو في المنزل على أساس أدائهم في الطب. لم تكن هناك دراسات حتى الآن اختبرت بشكل تجريبي تأثير أداء الطب الدقيق للأطفال على تقييمات البالغين لنجاحهم الأكاديمي وكفاءاتهم الاجتماعية.

الدراسة الحالية

هدفت الدراسة الحالية إلى استكشاف ما إذا كانت قدرات الأطفال في مجال إدارة المشاريع ستؤثر، وإلى أي مدى، على تقييمات المعلمين لأدائهم الأكاديمي (أي الدرجات) ومهاراتهم الاجتماعية. علاوة على ذلك، نحن نهدف إلى التحقق مما إذا كانت الوظائف التنفيذية قد تعدل هذه العلاقات وتطورها. لقد قمنا بمقارنة أداء المشاركين الذين يبلغون من العمر 8- و12-عامًا في مهمة الطب الدقيق التي تم تكييفها من دراسات سابقة مع البالغين (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) وفي مهام القياس بعض مكونات الوظائف التنفيذية (أي WM والتحكم المثبط). تم اختيار هاتين الفئتين العمريتين بناءً على الدراسات السابقة التي أظهرت أن PM يتحسن خلال سنوات الدراسة مع تحول كبير بين سن 10 و 11 عامًا (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). قد يوفر لنا اختبار الأطفال قبل هذا التحول وبعده تباينًا أقل بحيث يمكن الاعتماد على الفروق العمرية بشكل أكبر. نظرًا لأهميتها الموثقة في كل من الطب الدقيق والأداء الأكاديمي (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019)، تم تقييم WM والتحكم المثبط لفصل آثارها عن PM أثناء تقدير المتغيرات التابعة. تم اعتبار الدرجات المدرسية للمشاركين بمثابة تقييمات المعلمين لأدائهم الأكاديمي، في حين تم جمع تقييم المعلمين للكفاءات الاجتماعية للمشاركين باستخدام استبيان. أولاً، افترضنا أن الدرجات المدرسية للأطفال سوف تتأثر بتقييمات المعلمين للمهارات الاجتماعية وأن هذين المتغيرين يمكن التنبؤ بهما من خلال أداء الأطفال في مجال إدارة المشاريع (راجع مونسات، 1965). ثانيًا، كما اقترحت الأدبيات، توقعنا أن تكون درجات المدرسة مرتبطة بالتحكم المثبط لسراويل الجسيمات وأداء WM (St Clair-Thompson & Gathercole، 2006؛ Visu-Petra et al.، 2011). أخيرًا، توقعنا تكرار التقدم التنموي في أداء الطب الدقيق من الطفولة إلى (ما قبل) المراهقة (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) بالإضافة إلى علاقتها بالتحكم المثبط وWM (Cherie et al., 2021). ؛ شوم وآخرون، 2008؛ يانغ وآخرون، 2011؛ ​​زوبر وآخرون، 2019).

طريقة

مشاركون

شارك في هذه الدراسة إجمالي 158 مشاركًا: 76 طفلًا يبلغ من العمر ثماني سنوات (Mage=8.12؛ SD=.45؛ 36 أنثى) و82 طفلًا بعمر اثني عشر عامًا (Mage=12.21؛ SD=.53؛ 40 أنثى). تم تجنيد الأطفال من المدارس العامة في شمال إيطاليا وكان لديهم وضع اجتماعي واقتصادي مختلط، حيث ينتمي الأطفال الملتحقين بالمدارس العامة في تلك المنطقة إلى مجموعة متنوعة من الخلفيات الاجتماعية والاقتصادية تتراوح من وضع اجتماعي واقتصادي متوسط ​​إلى متوسط ​​مرتفع. كان معظم الأطفال إما من الناطقين باللغة الإيطالية أو يتقنون اللغة الإيطالية بدرجة كافية. لم يكن لدى أي من المشاركين أي اضطرابات عصبية أو تطورية، وكان جميعهم يتمتعون بحدة بصر طبيعية أو مصححة إلى طبيعية. احترمت إجراءات الدراسة المعايير الأخلاقية لجمعية علم النفس الأمريكية وتمت الموافقة عليها من قبل الجامعة المحلية والمدارس المشاركة. أعطى جميع الأطفال وكذلك القائمين على رعايتهم القانونية موافقة مستنيرة شفهية أو كتابية للمشاركة في هذه الدراسة.

ملحق Cistanche بالقرب مني - تحسين الذاكرة

المواد والإجراءات

نموذج الذاكرة المحتملين

يتكون OT من مهمة تحديث WM محوسبة مقتبسة من الدراسات السابقة بما في ذلك البالغين (Basso et al.، 2010؛ Palladino & Jarrold، 2008). تضمنت المهمة إجمالي 266 رسمًا خطيًا موحدًا بالأبيض والأسود تصور كائنات حية وغير حية يسهل تسميتها (Lotto & Dell'Acqua, 2001). من هذه الصور، تم استخدام ثلاث صور كإشارات PM (أي الخنزير والحزام والقرع)، في حين تم استخدام الصور الـ 263 المتبقية لمرحلة التدريب والكتلتين (انظر الشكل 1). تم تصميم المهمة وتشغيلها على برنامج العرض التقديمي (Neurobehavioral Systems، San Francisco، CA). تم عرض الصور واحدة تلو الأخرى (كل 3 ثوانٍ) على شاشة الكمبيوتر وتم تنظيمها في 32 قائمة، ثماني قوائم لكل قائمة من القوائم الأربع ذات الأطوال المختلفة التي تضمنت 3، 4، 5، أو 6 صور. بالنسبة إلى OT، طُلب من المشاركين أن يتذكروا الصور الثلاث الأخيرة من كل قائمة دون معرفة طول القائمة مسبقًا. وفي نهاية كل قائمة، تم تقديم تقاطع تثبيت لهم (200 مللي ثانية)، متبوعًا بصورة المسبار. كان على المشاركين أن يقرروا ما إذا كانت صورة المسبار من بين العناصر الثلاثة الأخيرة التي يجب تذكرها عن طريق الضغط على مفتاح نعم أو لا على لوحة المفاتيح. نصف صور المسبار كانت موجودة ضمن العناصر الثلاثة الأخيرة التي يجب تذكرها، في حين أن النصف الآخر لم يكن موجودا. ومن بين هذه العناصر، تم تقديم 12 عنصرًا ضمن القائمة ولكنها لا تنتمي إلى العناصر الثلاثة الأخيرة التي يجب تذكرها، في حين كانت أربعة عناصر جديدة. تم تضمين إشارات PM في OT ولم يتم تقديمها مطلقًا بين الصور الثلاث الأخيرة التي يجب تذكرها. ظهرت إشارات PM ثماني مرات داخل OT، بمعدل عرض واحد تقريبًا كل دقيقتين كما هو معتاد في نماذج PM (Brandimonte & Passolunghi، 1994). كلما ظهرت إشارة PM على الشاشة، كان على المشاركين الضغط على شريط المسافة. وبالتالي، كانت مهمة الطب الدقيق محورية أو متداخلة بشكل كبير مع OT (أينشتاين وآخرون، 2005). أجرى جميع المشاركين OT مرتين، مرة واحدة بدون (OT واحد) ومرة ​​واحدة مع إشارات PM المضمنة (OT المزدوج). تم اختيارهم بصورة عشوائية ترتيب العرض بين المشاركين. بعد شرح إجراءات المهمة، تم توجيه المشاركين أيضًا ليكونوا سريعين ودقيقين قدر الإمكان. بعد الانتهاء من مرحلة التدريب والطلب من المشاركين تكرار التعليمات بكلماتهم الخاصة، أجرى المشاركون المرحلة التجريبية. تم أخذ الاستجابات الصحيحة لإشارات الساعة 8 مساءً بالإضافة إلى RTs للاستجابات الصحيحة في الاعتبار لأداء مهمة PM. بالنسبة لأداء OT، تم أخذ الاستجابات الصحيحة لصور المسبار في نهاية كل قائمة بالإضافة إلى RTs للاستجابات الصحيحة في الاعتبار لكل من المفرد (n=32) وOT المزدوج (n=32).

الشكل 1: تمثيل تخطيطي لمهمة تحديث الذاكرة العاملة المحوسبة المستخدمة للمهمة المستمرة مع إشارة ذاكرة محتملة مضمنة (PM). قيل للمشاركين أنهم سيرون سلسلة من الصور معروضة واحدة تلو الأخرى على شاشة الكمبيوتر، وأن كل قائمة يمكن أن تتكون من ثلاث إلى ست صور. كان عليهم أن يتذكروا دائمًا الصور الثلاث الأخيرة من كل قائمة دون معرفة عدد الصور التي سيتم تقديمها مسبقًا. تنتهي كل قائمة بصليب تثبيت (الصورة الخامسة في قائمة الأمثلة) متبوعة بصورة مسبار (الصورة الأخيرة في قائمة الأمثلة) وطُلب من المشاركين أن يقرروا ما إذا كانت جزءًا من الصور الثلاث الأخيرة من القائمة المعروضة مسبقًا عن طريق الضغط مفتاح نعم أو لا مفتاح. في قائمة الأمثلة ستكون الإجابة الصحيحة هي "نعم". في كتلة PM، كان على المشاركين الضغط بشكل إضافي على شريط المسافة كلما ظهرت إحدى إشارات الساعة 3 مساءً (الصورة الأولى في قائمة الأمثلة).

مهمة الذهاب/عدم الذهاب

تم قياس التحكم المثبط باستخدام نموذج الذهاب/عدم الذهاب (على سبيل المثال، Brocki & Bohlin، 2004). تم تصميم المهمة المعتمدة على الكمبيوتر وتشغيلها على برنامج العرض التقديمي وتتكون من جزأين، أحدهما يتضمن محفزات go فقط (نقطة صفراء على خلفية سوداء؛ n=30) والآخر يتكون من كليهما go (n {{4 }}) والمحفزات المحظورة (نقطة زرقاء على خلفية سوداء؛ ن=15). تم تقديم محفزات الذهاب وعدم الذهاب بشكل عشوائي وبفاصل زمني عشوائي بين التحفيز (يتراوح من 800 إلى 1200 مللي ثانية). كان على المشاركين الضغط على مفتاح المسافة كلما تم تقديم حافز للانطلاق، في حين كان عليهم تثبيط استجابتهم كلما ظهر حافز محظور. تم عرض عرض المهمة بما في ذلك محفزات الذهاب فقط وتلك التي تتضمن محفزات الذهاب وعدم الذهاب بشكل عشوائي عبر المشاركين. تم أخذ الدقة (أي الاستجابة بشكل صحيح لمحفزات الذهاب) وRTs للاستجابات الصحيحة في الاعتبار.

مهمة التنصت على كتلة كورسي

تم استخدام مهمة التنصت على الكتلة Corsi (Milner، 1971) لتقييم مدى WM البصري المكاني للمشاركين. عُرض على المشاركين تسع كتل متطابقة، تم ترتيبها بشكل عشوائي على لوحة، في مواقع مكانية مختلفة وغير متماثلة. أشار المجرب إلى سلسلة من الكتل واحدة تلو الأخرى بفواصل زمنية 1- ثانية. كان على المشاركين بعد ذلك الإشارة إلى نفس الكتل بالترتيب نفسه. زاد طول تسلسل الكتل تدريجيًا من كتلتين إلى تسع كتل. تم إيقاف المهمة عندما لم يتمكن المشارك من إعادة إنتاج تسلسلين من نفس الطول بشكل صحيح. تم اعتبار أطول تسلسل كتلة مستنسخ بشكل صحيح هو المدى البصري المكاني.

آثار عشبة السيستانش-مضادة لمرض الزهايمر

تقييم المعلم للإنجازات الأكاديمية للأطفال

تم جمع الدرجات المدرسية للمشاركين في جميع المواد الدراسية (مثل الرياضيات واللغات والعلوم وغيرها) من الفصل الدراسي الأول من العام (أي سبتمبر - فبراير)، وهي الفترة التي جرت فيها التجربة. تم منح الدرجات من قبل المعلمين ويمكن أن تتراوح بين 4 (=غير مرضية) إلى 10 (=ممتاز). تم حساب متوسطها للحصول على درجة متوسطة نهائية واحدة من الدرجات المدرسية لكل مشارك.

استبيان المهارات الاجتماعية

لقياس المهارات الاجتماعية للأطفال، تم تطبيق استبيان "مؤشرات التنمية الاجتماعية" (باستوريلي وآخرون، 1997) على الأطفال (تقييمات ذاتية التقييم) وكذلك على معلميهم (تقييمات المعلمين). تم تقسيم كلا الإصدارين من الاستبيان إلى ثلاثة مقاييس لتقييم عدم الاستقرار العاطفي (EI؛ 13 عنصرًا)، والسلوك العدواني الجسدي واللفظي (PVA؛ 13 عنصرًا)، والسلوك الاجتماعي الإيجابي (PSB؛ 15 عنصرًا). كانت العناصر النموذجية لمقياس الذكاء العاطفي "هو/هي غير صبور" أو "من الصعب عليه البقاء ساكناً"؛ بالنسبة إلى PVA "يدخل في معارك" أو "يهين الأطفال الآخرين أو يطلق عليهم أسماء" ؛ وبالنسبة لمقياس PSB "يحاول/تحاول جعل الأشخاص الحزينين أكثر سعادة" أو "يحاول/تحاول مساعدة الآخرين". تم تقديم الإجابات على مقياس 3-نقطة ليكرت يتراوح من 1 (=أبدًا) إلى 3 (=غالبًا). موثوقية استبيان المهارات الاجتماعية هي=.93 لمقياس EI، و= .85 لمقياس PSB، و= .93 لمقياس PVA. وبما أن تركيز الدراسة الحالية كان على تقييمات المعلمين للكفاءات الاجتماعية للأطفال، لم يتم أخذ التقييمات الذاتية للأطفال في الاعتبار في التحليلات.

عشبة سيستانش الصينية

إجراء

تم اختبار المشاركين من قبل أربعة مجربين مدربين. تم تقييمهم أولاً بشكل فردي في غرفة هادئة بالقرب من الفصل الدراسي لمدة 45 دقيقة تقريبًا. تم تقييم المشاركين في OT بدون مهمة PM المضمنة، وOT مع مهمة PM المضمنة، في حين تمت إدارة كل من مهمة التنصت على كتلة Corsi ومهمة go/no-go بين المهمتين الرئيسيتين. تم تعيين ترتيب عرض المهام الفردية والمزدوجة بشكل عشوائي بين المشاركين. في نهاية الجلسة الفردية، يمكن لكل طفل اختيار صفحة التلوين كمكافأة للمشاركة. تم إدارة استبيانات المهارات الاجتماعية في الفصل الدراسي وتركت للمعلمين لإكمالها (كان على المعلمين الإجابة على الأسئلة الثلاثة EI وPVA وPSB لكل طفل في الفصل الدراسي).

تحليل البيانات

بالنسبة للأداء على OT، تم حساب PM ومهام go/no-go، والدقة (النسبة المئوية للاستجابات الصحيحة) ومتوسط ​​RTs بالمللي ثانية (ms) من الاستجابات الصحيحة لكل مشارك على حدة. للتحكم في RTs غير الطبيعية داخل كل مشارك في OT ومهمة go/no-go، تم تعديل RTs للقيم المتطرفة لكل مهمة وكل مشارك على حدة باستخدام تحليلات boxplot. وقد سمح ذلك باستبعاد RTs التي كانت أقل من 25 وما فوق المئين 75 من متوسط ​​RTs. بالإضافة إلى النظر في الاستجابات الصحيحة وRTs، تم حساب الدرجات المتبقية (أي معدل الاستجابات الصحيحة في الثانية) لمهام OT وPM للحصول على درجة تفهم المعلومات المتعلقة بكل من الدقة وRTs (Cottini & Meier, 2020 ؛ هيوز وآخرون، 2014). يتم تمثيل الأداء الفعال من خلال معدل أعلى للدرجات المتبقية. تم إجراء التحليلات الإحصائية على البرنامج الإحصائي المجاني R (R Core Team، 2016). تم حساب الإحصائيات الوصفية التي تأخذ في الاعتبار متوسط ​​الدرجات الأولية للأطفال في الاختبارات المختلفة بشكل منفصل لكل فئة عمرية. تم إجراء اختبار t لعينة مستقلة لتقييم الاختلافات المرتبطة بالعمر بين الأطفال الذين يبلغون من العمر 8- عامًا (المجموعة 1) والأطفال الذين يبلغون من العمر 12- عامًا (المجموعة 2). تم تحليل العلاقات بين المقاييس المعرفية المختلفة، والدرجات، وتقييمات المهارات الاجتماعية بشكل مبدئي باستخدام سلسلة من ارتباطات بيرسون، والتي أجريت بشكل منفصل لكل فئة عمرية: تم تعديل القيم الاحتمالية باستخدام طريقة بنياميني ويكوتيلي (2001)، لتأخذ في الاعتبار حساب التبعية بين اختبارات الارتباط. بعد ذلك، تم إجراء نموذج معادلة هيكلية متعدد المجموعات (SEM) باستخدام حزمة لافان (روسيل، 2012) لمقارنة الفئتين العمريتين على التأثير المفترض للقدرات المعرفية (أي WM والتحكم المثبط)، وتقييمات المعلمين للمهارات الاجتماعية والقدرات المعرفية. قدرات PM على الدرجات، وPM للأطفال والقدرات المعرفية على تقييمات المهارات الاجتماعية. تم تقييم مدى ملاءمة النموذج وفقًا للمعايير الموصى بها من قبل كلاين (2012). ونتيجة لذلك، تم تمثيل النموذج الجيد الملائم بقيمة مربع كاي غير مهمة، وخطأ تقريب مربع متوسط ​​الجذر (RMSEA)، ومتبقي مربع متوسط ​​الجذر القياسي (SRMR) أصغر من 0.08، ومؤشر تاكر لويس (TLI). ) ومؤشر التوافق المقارن (CFI) يساوي أو يزيد عن 0.90 إلى 0.95. بالنسبة إلى SEM متعدد المجموعات، تم تجميع المتغيرات الملحوظة المتعلقة بمقاييس EI وPVA وPSB لتقييم المهارات الاجتماعية للمعلمين في متغير كامن واحد. تم تضمين هذا كمؤشر لدرجات الأطفال، جنبًا إلى جنب مع أداء PM ومدى WM البصري المكاني، وكمتغير متوقع لأداء PM والتحكم المثبط. علاوة على ذلك، تم افتراض وجود علاقة تباين بين مدى WM البصري المكاني والتحكم المثبط، وتم التعامل مع هذين المتغيرين أيضًا كمتنبئين لأداء PM. كانت طريقة التقدير المستخدمة لتناسب SEM هي تقدير الاحتمالية الأقصى، وبسبب وجود 17 قيمة مفقودة في EI وPVA وPSB، تم استخدام خوارزمية تعظيم التوقع للعثور على تقديرات معلمات النموذج. علاوة على ذلك، تم استخدام تقديرات قوية للأخطاء المعيارية للمعلمات (مقدر ساندويتش) لتكون أكثر أمانًا من انحراف بعض المتغيرات عن افتراض الحالة الطبيعية، وهو ما كان ضروريًا لتقدير النموذج. كان الملاءمة العالمية للنموذج مُرضية: χ2 (20)=17.288، p=.634، TLI=1.000، CFI=1. 030، RMSEA=.000، SRMR=.056، وكان الارتباط المتبقي بين جميع المتغيرات المرصودة صفرًا تقريبًا لكلتا الفئتين العمريتين. تم إجراء تحليلات الطاقة باستخدام G*Power 3 (Faul et al., 2007) لتحديد مدى ملاءمة حجم العينة لدينا لاكتشاف حجم التأثير المتوسط ​​(power=.80 و=.05). بالنسبة لاختبار t للعينة المستقلة، كان الحد الأدنى لعدد المشاركين للوصول إلى القوة المطلوبة هو 64 لكل مجموعة، بينما بالنسبة للارتباطات كان الحد الأدنى لعدد 67. وفقًا لنونالي وبرنشتاين (1967)، يجب أن يكون الحد الأدنى لحجم العينة المطلوب لـ SEM عند على الأقل 10 أضعاف عدد المتغيرات المرصودة. وبما أن النموذج في هذه الدراسة يتضمن سبعة متغيرات، فسيكون الحد الأدنى لحجم العينة 70 مطلوبًا في كل مجموعة. وبالتالي، كان حجم العينة لدينا مناسبا.

نتائج

الاختلافات بين الفئات العمرية في الذاكرة المحتملة، والوظائف التنفيذية، والمهارات الاجتماعية، والتحصيل الأكاديمي

يوضح الجدول 1 الوسائل والانحرافات المعيارية للمقاييس المعرفية والدرجات وتقييمات المهارات الاجتماعية للمشارك بالإضافة إلى فروق الفئة العمرية المحسوبة باستخدام اختبارات t. على الرغم من أن الفئتين العمريتين لم تختلفا في الدقة، 12- كان الأطفال بعمر عام أسرع بكثير من الأطفال بعمر 8-عام في أداء المهام المستمرة ومهام الصيانة الوقائية. وبالمثل، كانت الدرجات المتبقية مختلفة بشكل كبير بين الفئتين العمريتين، حيث كان الأطفال الأكبر سنا أكثر كفاءة في أداء المهام من الأطفال الأصغر سنا. كما تفوق الأطفال الأكبر سنًا على الأطفال الأصغر سنًا في مهمة كورسي للنقر على الكتل وكانوا أسرع بشكل ملحوظ من الأطفال الأصغر سنًا في أداء مهمة الذهاب/عدم الذهاب. ومع ذلك، لم تختلف المجموعتان في دقة الذهاب/عدم الذهاب. وعلى الرغم من تحسن القدرات المعرفية لدى الأطفال بشكل عام من سن 8 إلى 12 سنة، إلا أن أدائهم الأكاديمي انخفض. حصل الأطفال بعمر 12-عامًا على درجات أقل بكثير من الأطفال بعمر 8-عامًا. نظرًا لأن الفئتين العمريتين في مستويات مدرسية مختلفة، فمن المرجح أن تختلف المتطلبات وطرق الدرجات بين الأطفال الأصغر سنًا والأكبر سنًا. علاوة على ذلك، ظهرت أيضًا تغييرات تنموية كبيرة في تقييمات المهارات الاجتماعية، حيث قام المعلمون بتقييم الأطفال الأكبر سنًا على أنهم أقل اضطرابًا عاطفيًا وعدوانية من الأطفال الأصغر سنًا.

الجدول 1 الوسائل (والانحرافات المعيارية) للدرجات لكل فئة عمرية واختبارات t للفروق بين الفئات العمرية في المقاييس المختلفة

العلاقة بين الذاكرة المستقبلية والوظائف التنفيذية والمهارات الاجتماعية والتحصيل الأكاديمي

تحليل أولي

يتم عرض نتائج التحليلات الارتباطية في الجدول 2. وأظهرت النتائج أنه عند الأطفال بعمر 8- سنة، كانت المتغيرات المعرفية المتعلقة بالـ OT مرتبطة بشكل كبير مع بعضها البعض. كانت درجات الأطفال مرتبطة بشكل كبير بكل من المقاييس المعرفية (OT الفردية، نطاق WM الإبصاري المكاني) وجميع مقاييس استبيان المهارات الاجتماعية تقريبًا، بأحجام تأثير متوسطة (المدى: r =.44 إلى 0.53). أخيرًا، كان مقياسا استبيان المهارات الاجتماعية EI وPVA مرتبطين بشكل كبير ببعضهما البعض بينما كان PSB مرتبطًا فقط بـ PVA. أظهرت النتائج المتعلقة بالأطفال بعمر 12- عامًا أنه من بين المقاييس المعرفية، ارتبط PM مع OT المزدوج، والذي كان مرتبطًا بشكل كبير بمدى WM الإبصاري المكاني. علاوة على ذلك، تم ربط OT المنفرد بشكل كبير مع RTs go/no-go وامتداد WM. وارتبطت الدرجات بشكل سلبي مع تقييمات المعلمين على مقياس EI وPVA. وأخيرًا، كان مقياسا المهارات الاجتماعية EI وPVA مرتبطين بشكل كبير ببعضهما البعض بينما لم يرتبطا بمقياس PSB.

الجدول 2: ارتباطات بيرسون بين المقاييس المختلفة لكل فئة عمرية

نموذج المعادلة الهيكلية

ويبين الشكل 2 أوزان الانحدار (ومستويات أهميتها) للعلاقات بين المتغيرات بشكل منفصل لكل فئة عمرية. في الأطفال بعمر 8-عام (الشكل 2أ)، تم التنبؤ بالدرجات بشكل ملحوظ من خلال PM وWM وتقييمات المعلمين للمهارات الاجتماعية؛ أي أن الأطفال الذين حصلوا على درجات عالية في مهمة PM، ومهمة كورسي للنقر على الكتل، والذين تم تقييمهم من قبل معلميهم على أنهم أقل اضطرابًا عاطفيًا وعدوانية ولديهم موقف مؤيد للمجتمع بشكل أكبر، كانوا أيضًا الأطفال الذين حصلوا على درجات أفضل. كما تم التنبؤ بشكل كبير بتقييمات المهارات الاجتماعية من خلال أداء الذهاب/عدم الذهاب. وبالتالي، فإن هؤلاء الأطفال الذين حصلوا على أداء عالٍ في مهمة الذهاب/عدم الذهاب كانوا أيضًا أولئك الذين تم تقييمهم من قبل معلميهم على أنهم أقل اضطرابًا عاطفيًا وعدوانية ولديهم موقف اجتماعي أكبر. وأخيرا، لم يتم التنبؤ بالمهارات الاجتماعية من خلال أداء الطب الدقيق في هذه الفئة العمرية. في الأطفال بعمر 12-عام (الشكل 2ب)، تم التنبؤ بالدرجات بشكل ملحوظ من خلال أداء مدير المدرسة وتقييمات المعلمين للمهارات الاجتماعية (ولكن ليس من خلال نطاق WM)، وهكذا في هذه الفئة العمرية، الأطفال الذين حصلوا على درجات عالية في مهمة PM والذين تم تقييمهم من قبل معلميهم على أنهم أقل عدم استقرار عاطفيًا وعدوانية ولديهم موقف مؤيد للمجتمع بشكل أكبر هم أيضًا الأطفال الذين حصلوا على درجات أفضل. حتى في هذه الحالة، لم يتم التنبؤ بالمهارات الاجتماعية من خلال أداء الطب الدقيق، وبالنسبة لهذه الفئة العمرية فقط، لم تكن مهمة الذهاب/التوقف مرتبطة بشكل كبير بتقييمات المهارات الاجتماعية. أخيرًا، تم التنبؤ بأداء الطب الدقيق بشكل إيجابي من خلال الأداء في مهمة الذهاب/عدم الذهاب.

مناقشة

تهدف الدراسة الحالية إلى التحقق من (1) ما إذا كانت قدرات الأطفال في مجال الطب النفسي ستؤثر على تقييمات المعلمين للأداء الأكاديمي والمهارات الاجتماعية وإلى أي مدى؛ و(2) العلاقة بين الوظائف التنفيذية وإدارة المشاريع والأداء الأكاديمي والكفاءات الاجتماعية. كانت فرضياتنا الرئيسية هي ما إذا كانت الإنجازات الأكاديمية للمشاركين ستتأثر بكل من أداء الطب الدقيق وتقييمات المهارات الاجتماعية، وأن هذا الأخير سيتم التنبؤ به أيضًا من خلال أداء الطب الدقيق. تم تأكيد هذا التوقع جزئيًا فقط من خلال نتائجنا. أولاً، أظهرت النتائج أنه تم التنبؤ بدرجات الأطفال من خلال أداءهم في إدارة المشاريع وتقييم المعلمين لمهاراتهم الاجتماعية. كما حصل المشاركون ذوو الأداء الأفضل في الطب الدقيق على درجات أعلى من معلميهم مقارنة بالمشاركين ذوي الأداء المنخفض في الطب الدقيق. وهذا يدل على أن قدرات الطب الدقيق لها تأثير على تقييمات المعلمين للإنجازات الأكاديمية للأطفال. قام المعلمون بتقييم الأطفال على أنهم أقل كفاءة أكاديميًا عندما يكون لديهم PM أسوأ. من ناحية، يمكن أن تؤكد هذه النتيجة ادعاء مونسات (1965)، أنه وفقًا للأشخاص الذين يعانون من PM سيئ، سيتم النظر إليهم بشكل سلبي من قبل الآخرين، وهو ما قد يحدث أيضًا في المدرسة. وبالمثل، أظهرت دراسة حديثة أن البالغين يميلون إلى الحكم على الأطفال، وخاصة الأطفال الأكبر سنًا، الذين لديهم رؤساء وزراء سيئين على أنهم يتمتعون بشخصيات معيبة (مولر وآخرون، 2021). من ناحية أخرى، يمكن أن يكون تأثير الطب الدقيق على الدرجات قد تم بوساطة مهارات معرفية أخرى، والتي قد تساهم في كل من الطب الدقيق والأداء الأكاديمي. على الرغم من ذلك، أثناء النظر في كلتا الفئتين العمريتين، تم العثور على تأثير واحد لـ WM في المجموعة البالغة من العمر 8- عامًا فقط. لم يتم العثور على مساهمة WM للمجموعة البالغة من العمر 12- عامًا أو تثبيط لأي من المجموعتين. ولذلك، على الرغم من أن أهمية العمليات الأخرى، مثل التخطيط والرصد، لا تزال بحاجة إلى التحقيق، إلا أن هذا التفسير البديل لا يبدو صحيحا. الدعم الإضافي للتقييمات المتحيزة للإنجازات الأكاديمية هو العلاقة المهمة بين تقييمات المهارات الاجتماعية والدرجات. الأطفال الذين تم تقييمهم من قبل المعلمين على أنهم يتمتعون بكفاءات اجتماعية منخفضة كانوا أيضًا أولئك الذين حصلوا على درجات أسوأ. ويمكن اعتبار هذه النتيجة متوافقة مع الأبحاث السابقة التي أظهرت أن الدرجات تأثرت بعوامل الشخصية بدلاً من كونها تمثيلاً للكفاءات الأكاديمية الوحيدة للأطفال (Neuenschwander et al., 2013). وخلافا للفرضيات، لم يتأثر تقييم المعلمين للمهارات الاجتماعية للأطفال بأداء PM. استنادًا إلى مونسات (1965) والدراسة المنشورة مؤخرًا بواسطة مولر وآخرين. (2021)، كان من المتوقع أيضًا أن يتم تقييم الأطفال ذوي الأداء الدقيق للطب الدقيق على أنهم أقل مهارة اجتماعية من المشاركين ذوي القدرة العالية على الطب الدقيق. ومع ذلك، لم يكشف نموذجنا عن وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين أداء الطب الدقيق وتقييمات المهارات الاجتماعية. قد يكون هذا لأنه، في دراسة مولر وآخرين، طُلب من البالغين إصدار أحكام حول خصائص الشخصية باستخدام صفات محددة (على سبيل المثال، طيب، وودود، وجدير بالثقة، وقادر، وكفؤ، وذكي، وضميري). بشكل عام، تم الحكم على الأطفال كثيري النسيان بشكل سلبي أكثر من الأطفال الذين يتمتعون بصحة جيدة. قام المقياس المستخدم في هذه الدراسة بتقييم المهارات الاجتماعية، وليس السمات الشخصية، المقدمة في شكل مواقف يمكن فيها ملاحظة مهارات اجتماعية مختلفة (على سبيل المثال، الغضب، بسبب عدم الاستقرار العاطفي، مشاركة الأشياء مع الأصدقاء، السلوك الاجتماعي الإيجابي، الحصول على في المعارك من أجل العدوانية). ومن ثم، قد يكون من الأسهل ربط السمات الشخصية بقدرات إدارة المشاريع، نظرًا لأن الأشخاص الذين لا يحضرون المواعيد غالبًا يمكن اعتبارهم غير موثوقين أو الأشخاص الذين يقدمون عملهم دائمًا في الوقت المحدد على أنهم قادرون. وبالتالي، من المرجح أن تؤثر قدرات الطب الدقيق على تقييم سمات الشخصية التي تضر بالعلاقات الاجتماعية. قد يتم تفسير النسيان في العلاقات الاجتماعية بسهولة أكبر، على سبيل المثال، على أنه لامبالاة تجاه شخص آخر. قد تكون قدرات الطب الدقيق أقل احتمالاً للتأثير على تقييمات المهارات الاجتماعية العامة للأشخاص حيث قد يُنظر إلى الشخص على أنه غير جدير بالثقة وغير جدير بالثقة ولكنه في نفس الوقت لطيف ومفيد. قد تقوم الدراسات المستقبلية بتقييم سمات الشخصية بالإضافة إلى المهارات الاجتماعية وأداء الطب الدقيق. وبدلاً من ذلك، يمكن طرح عدد أقل من الأسئلة المجردة على المعلمين لتقييم تصورهم لموثوقية الطلاب في القضايا المتعلقة بالفصل الدراسي، مثل مقدار المسؤولية التي سيعطيها المعلم للطالب في مهام مختلفة (على سبيل المثال، قيادة مجموعة من الأقران، وإحضار رسالة إلى مدير المدرسة، الخ). وهذا يمكن أن يسلط الضوء على التأثيرات المختلفة للمهارات الاجتماعية، والسمات الشخصية، وقدرات الطب العام على الإنجازات الأكاديمية للأطفال، وكذلك على العلاقة المتبادلة بين الجوانب الثلاثة. يجب أن تتضمن الأبحاث القادمة أيضًا مقياسًا موحدًا للكفاءات الأكاديمية بالإضافة إلى الدرجات المدرسية لتقييم التأثيرات المختلفة لهذه العوامل على التقييمات الموضوعية والذاتية للمهارات الأكاديمية للتلاميذ.

الشكل 2: تقديرات المعلمات لنموذج المعادلة الهيكلية متعددة المجموعات التي توضح العلاقات بين المقاييس المعرفية، وإدارة المشاريع، وتقييمات المعلمين للمهارات الاجتماعية، والتحصيل الأكاديمي (الدرجات) في (أ) 8- سنة و (ب) {{3 }}أطفال بعمر سنة. تشير المستطيلات إلى المتغيرات المرصودة، بينما يشير الشكل الناقص إلى المتغير الكامن. تشير الخطوط الصلبة السوداء إلى وجود علاقة انحدار، في حين تشير الخطوط المتقطعة إلى المتغيرات المرصودة التي تشكل العامل الكامن. تناسب المؤشرات وفقًا لـ Kline (2012): χ2(20)=17.288، p=.634، TLI=1.000، CFI=1. 030، RMSEA=.000، SRMR=.056. ***p أقل من أو يساوي .001، **p أقل من أو يساوي .01، *p أقل من أو يساوي .05.

أخيرًا ، كان من المتوقع أن يتحسن أداء PM من سن 8 إلى 12 عامًا مع ارتباط WM والتحكم المثبط بأداء PM (Cheie et al.، 2021؛ Shum et al.، 2008؛ Yang et al.، 2011؛ ​​Zuber et al. ، 2019). على الرغم من عدم وجود تحسينات تطورية في دقة المعالجة الدقيقة، كان المشاركون بعمر 12-عامًا أسرع بشكل ملحوظ من الأطفال بعمر 8-عام. عند النظر في كفاءة الأداء (على سبيل المثال، معدل الدرجات المتبقية)، كان الأطفال بعمر 12-عامًا أكثر كفاءة في أداء مهمة الصيانة الوقائية من الأطفال بعمر 8-عامًا. ومع ذلك، كان التحسن التنموي بين سن 8 و12 عامًا صغيرًا جدًا. من المرجح أن تعتمد هذه النتيجة على محلية وخصوصية مهمة PM المستخدمة في هذه الدراسة. وفقًا للإطار التنفيذي لتطوير الطب الدقيق (Mahy et al., 2014) واستنادًا إلى وجهات نظر متعددة العمليات (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015)، تكون التغيرات العمرية النمائية أقل وضوحًا عندما تكون مهام الطب الدقيق محورية أكثر منها. عندما تكون غير بؤرية. وعلاوة على ذلك، تم تحديد مهمة PM المستخدمة في هذه الدراسة بشكل جيد؛ أي أنه كان على المشاركين أن يتذكروا ثلاثة أشياء محددة، والتي ثبت أنها تعتمد بشكل أكبر على الذاكرة الاسترجاعية وأقل على الموارد التنفيذية (كوتيني وآخرون، 2018؛ هيكس وآخرون، 2005). ويمكن ملاحظة ذلك أيضًا في معدلات الدقة العالية التي حصل عليها المشاركون البالغون من العمر 8- و12-عامًا في هذه الدراسة. علاوة على ذلك، فإن هذا من شأنه أن يفسر سبب عدم ارتباط أداء الطب الدقيق بنطاق WM، مما يشير إلى أن مهمة الطب الدقيق المستخدمة في هذه الدراسة لم تكن تتطلب الكثير من الموارد. وبالمثل، أظهرت دراسات أخرى أن الأداء في مهام إدارة المشاريع المحورية والمحددة لا يرتبط دائمًا بالأداء في مهام الوظائف التنفيذية (على سبيل المثال، Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). من ناحية أخرى، في المشاركين الذين يبلغون من العمر 12- عامًا، أدت قدرات التحكم المثبطة إلى التنبؤ بأداء الطب الدقيق، مما يشير إلى أن هذه القدرة قد تصبح ذات صلة فقط في مرحلة الطفولة مع هذا النوع من مهام الطب الدقيق. على الرغم من أن هذه النتائج لا تتماشى تمامًا مع توقعاتنا، إلا أنها تؤكد الدراسات السابقة التي تشير إلى أن خصائص مهمة PM، مثل المحلية وخصوصية PM جديلة تعتمد على عدد أقل من العمليات التنفيذية (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). يجب أن تختبر الدراسات المستقبلية ما إذا كانت تأثيرات العمر فحسب، بل أيضًا التأثيرات على التحصيل الأكاديمي والمهارات الاجتماعية قد تعتمد على المهمة المختارة في هذه الدراسة. وينبغي تقييم ما إذا كانت الأنواع المختلفة من مهام الطب الدقيق، مثل زيادة الطلب على الموارد أو مهام الطب الدقيق الأكثر مراعاة للبيئة، قد تؤدي إلى نتائج مماثلة. وفي هذا السياق، قد يكون هناك قيد آخر هو الصلاحية الخارجية لمهمة PM المستخدمة في هذه الدراسة. قد لا تكون مهام الطب الدقيق المعتمدة على المختبرات شائعة الاستخدام قادرة على التقاط قدرات الطب الدقيق لدى الأطفال في الحياة اليومية بشكل كامل. وبالتالي، يوصى بشدة أن تتضمن الدراسات المستقبلية مقاييس بيئية للطب الدقيق، مثل مطالبة الأطفال بإحضار شيء ما إلى المدرسة أو تضمين تقييمات الوالدين أو المعلمين للطب الدقيق للأطفال (على سبيل المثال، Fuke & Mahy, 2022) لزيادة الصلاحية البيئية. وتعميم النتائج.

سيستانش توبولوسا-مكافحة مرض الزهايمر

خاتمة

باختصار، كشفت النتيجة الرئيسية لهذه الدراسة أن درجات الأطفال المدرسية تأثرت سلبًا بكل من أداءهم في الطب النفسي ومهاراتهم الاجتماعية، وإن كان ذلك بشكل مستقل. توضح هذه الدراسة أن تقييمات المعلمين لكفاءات الطلاب الأكاديمية يمكن أن تكون متحيزة بسبب المهارات الشخصية التي لا تتعلق بأدائهم. هذه النتيجة تستحق المزيد من الاهتمام من المعلمين. لا يتم تقييم الطب الدقيق ولا المهارات الاجتماعية بشكل مباشر في المدرسة، لكنها لا تزال تؤثر على تقييمات المعلمين للأداء الأكاديمي. هناك حاجة إلى مزيد من الأدلة لتأكيد هذه النتائج في بيئة أكثر بيئية واستكشاف الجوانب المختلفة التي قد تؤثر على الإنجازات الأكاديمية للأطفال بمزيد من التفصيل. ومن المتوقع أن يكون لهذا الخط من البحث تأثير مهم على الممارسات التعليمية من خلال رفع وعي المعلمين حول التحيزات التي يمكن أن تحدث في تقييمات الطلاب. علاوة على ذلك، فإن المعلمين ليسوا مسؤولين فقط عن اكتساب طلابهم للكفاءات الأكاديمية ولكن أيضًا عن تعليمهم السلوكي. يُتوقع من المعلمين التدخل وتعديل سلوك الأطفال السلبي، كما هو الحال عندما نادرًا ما يقومون بالواجبات أو يكملونها، أو لا يتبعون تعليمات وطلبات المعلمين. تسلط الدراسة الحالية الضوء على أن هذا السلوك السلبي قد لا يكون دائمًا نتيجة لموقف سلبي ولكنه يمكن أن يعتمد على النضج غير الكامل للنظام المعرفي. وبالتالي، سيكون من الضار تطبيق نفس التدخل على طفل ذو موقف سلبي وطفل سبب سلوكه السلبي هو نظام معرفي غير ناضج. يجب أن يكون المعلمون على علم بتطور العمليات المختلفة التي يمكن أن تؤثر على النتائج السلوكية للأطفال وأن يتعلموا التمييز بين أسباب سلوك الطلاب حتى يتمكنوا من تخطيط التدخلات المناسبة.

مراجع

باسو، د.، فيراري، م.، وبالادينو، ب. (2010). الذاكرة المستقبلية والذاكرة العاملة: تأثيرات غير متكافئة أثناء تحفيز الفص الجبهي TMS. علم النفس العصبي, 48(11), 3282-3290.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1016٪2fj.neuropsychologia.2010.07.011

بنياميني، ي.، ويكوتيلي، د. (2001). التحكم في معدل الاكتشاف الكاذب في الاختبارات المتعددة تحت التبعية. حوليات الإحصاء، 29(4)، 1165-1188.

برانديمونتي، MA، وفيرانتي، D. (2008). الجانب الاجتماعي للذاكرة المرتقبة. في M. Kliegel، GO Einstein، & MA McDaniel (Eds.)، الذاكرة المستقبلية: المنظورات المعرفية وعلم الأعصاب والتنموية والتطبيقية (ص 347-365). لورانس إرلباوم أسوشيتس

برانديمونتي، ماساتشوستس، وباسولونغي، سي. (1994). تأثير الإلمام بالإشارة، وتمييز الإشارة، وفترة الاستبقاء على التذكر المحتمل. المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي، 47(3)، 565-587.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1080٪2f14640749408401128

بروكي، كيه سي، وبوهلين، ج. (2004). الوظائف التنفيذية لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 إلى 13 سنة: دراسة أبعادية وتنموية. علم النفس العصبي التنموي, 26(2)، 571-593.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1207٪2fs15326942dn2602

سيسي، إس جيه، وبرونفينبرينر، يو. (1985). لا تنس إخراج الكعك من الفرن: الذاكرة المستقبلية، ومراقبة الوقت الاستراتيجي، والسياق. تنمية الطفل، 56(1)، 152-164.

تشي، إل.، أوبريت، آم، وفيسو-بترا، إل. (2021). تذكر المستقبل: تعتمد الاختلافات المرتبطة بالعمر في الذاكرة المستقبلية لأطفال المدارس على الموارد المعرفية المستخدمة في المهمة. التنمية المعرفية، 58(37)، 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

سيكوغنا، بي سي، ونيجرو، جي. (1998). تأثير أهمية النية على أداء الذاكرة المحتملين. المهارات الإدراكية والحركية، 87، 1387-1392.

كوتيني، م.، باسو، د.، وبالادينو، ب. (2018). دور الذاكرة الوصفية والإجرائية في الذاكرة المستقبلية المبنية على الحدث لدى الأطفال في سن المدرسة. مجلة علم نفس الطفل التجريبي، 166، 17-33.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1016٪2fj.jecp.2017.08.002

كوتيني، إم، باسو، دي، ساراسيني، سي، وبالادينو، بي. (2019). تنبؤات الأداء والتنبؤات في الذاكرة المستقبلية للأطفال في سن المدرسة. مجلة علم نفس الطفل التجريبي، 166، 38-55.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1016٪2fj.jecp.2017.08.002

كوتيني، م.، وماير، ب. (2020). مراقبة الذاكرة المحتملة والآثار اللاحقة للنوايا المعطلة طوال العمر. التنمية المعرفية، 53، 100844.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1016٪2fj.cogdev.2019.100844

أينشتاين، جو، وماكدانيل، MA (1990). الشيخوخة الطبيعية والذاكرة المرتقبة. مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك، 16(4)، 717-726.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1037٪2f٪2f٪7b٪7b2٪7d٪7d.16.4.717

أينشتاين، جو، توماس، آر، مايفيلد، إس، شانك، إتش، مكدانيل، إم إيه، موريسيت، إن، وبرينر، جيه (2005). عمليات متعددة في استرجاع الذاكرة المحتمل: العوامل التي تحدد المراقبة مقابل الاسترجاع التلقائي. مجلة علم النفس التجريبي: عام، 134(3)، 327-342.https٪3a٪2f٪2fdoi.org٪2f10.1037٪2f٪7b٪7b2٪7d٪7d.134.3.327

فول، إف، إردفيلدر، إي، لانج، إيه جي، وبوخنر، إيه (2007). G*power 3: برنامج مرن لتحليل القوة الإحصائية للعلوم الاجتماعية والسلوكية والطبية الحيوية. طرق البحث السلوكي، 39(2)، 175-191

فوك، TSS، وماهي، CEV (2022). عمليات الذاكرة التنفيذية والأثرية في تنمية الذاكرة المستقبلية لدى أطفال ما قبل المدرسة. التنمية المعرفية، 62، 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172