قصور الانتباه البصري المكاني لدى الأطفال ذوي صعوبات القراءة

على الرغم من أن اضطرابات القراءة التنموية (عسر القراءة النمائي) ارتبطت بشكل أساسي بالعجز السمعي الصوتي، فقد أظهرت الدراسات الطولية والتدريبية الحديثة دورًا سببيًا محتملًا لمهارات الانتباه البصري في اكتساب القراءة. في الواقع، يمكن أن تشارك آليات الانتباه البصري في المعالجة الإملائية لسلسلة الحروف والتحليل الرسومي الذي يسبق رسم الخرائط من حرف إلى صوت. استخدمنا هنا مهمة بسيطة بالورقة والقلم تتألف من ثلاث متاهات لقياس الاهتمام البصري المكاني في عينة كبيرة من أطفال المدارس الابتدائية (ن= 398).

عسر القراءة التنموي هو اضطراب نمو عصبي شائع يبدأ عادة في مرحلة الطفولة المبكرة. يؤثر هذا الاضطراب على قدرة الشخص على القراءة، مما يجعل من الصعب فهم اللغة المكتوبة. تشير بعض الأبحاث إلى أن عسر القراءة التنموي يمكن أن يؤثر أيضًا على ذاكرة الشخص، وخاصة الذاكرة قصيرة المدى.

على الرغم من أن تأثير عسر القراءة التنموي على الذاكرة هو سؤال علمي، إلا أنه ليس العامل الوحيد الذي يحدد مدى قوة ذاكرة الشخص. على سبيل المثال، يعاني العديد من الأشخاص من درجة معينة من عسر القراءة ولكنهم يزدهرون في مناطق أخرى. ولذلك، لا ينبغي لنا أن نخلط بين ذاكرة الشخص وقدرته على القراءة.

ومع ذلك، بالنسبة لبعض الأشخاص، يكون لعسر القراءة التنموي تأثير على ذاكرتهم. تظهر الأبحاث أن هذا يحدث بشكل أساسي في الذاكرة قصيرة المدى. تشير الذاكرة قصيرة المدى إلى مقدار وطول الوقت الذي يمكن للشخص أن يتذكره في فترة قصيرة. تظهر بعض الدراسات أن الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة التنموي لديهم ذاكرة قصيرة المدى أسوأ من الأشخاص العاديين، خاصة في المهام المتعلقة بالعمل. على سبيل المثال، عادةً ما يواجه هؤلاء الأشخاص صعوبة أكبر من غيرهم في مهمة تتطلب حفظ الرموز أو الكلمات.

ومع ذلك، كما ذكرنا، هذه ليست مشكلة يواجهها جميع الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة التنموي. يطور العديد من الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة مهارات مختلفة للتعويض عن صعوبات القراءة لديهم. وقد وجدت بعض الدراسات أيضًا أن التدريب والتعلم يمكن أن يساعدا في تحسين الذاكرة لدى الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة التنموي.

ومهما كانت الحالة، ينبغي لنا أن نفهم ونحترم اختلافات الجميع. إذا كنت تعاني أنت أو طفلك من عسر القراءة أو عسر القراءة في النمو، فلا تشعر بالإحباط أو العجز. ناقش أفضل الخيارات مع طبيبك العام أو الأخصائي النفسي واطلب الدعم والموارد المناسبة. ومن خلال التعلم والتدريب النشطين، يستطيع جميع الأشخاص التغلب على العقبات وتحقيق إمكاناتهم. يمكن ملاحظة أننا بحاجة إلى تحسين ذاكرتنا. يمكن لـ Cistanche deserticola أن يحسن الذاكرة بشكل كبير لأن Cistanche deserticola هي مادة طبية صينية تقليدية لها العديد من التأثيرات الفريدة، أحدها هو تحسين الذاكرة. تأتي فعالية اللحم المفروم من المكونات النشطة المختلفة التي يحتوي عليها، بما في ذلك الأحماض والسكريات والفلافونويد وغيرها. ويمكن لهذه المكونات تعزيز صحة الدماغ بطرق مختلفة.

انقر فوق تعرف على 10 طرق لتحسين الذاكرة

بالمقارنة مع مهام البحث المرئي التي تتطلب ذاكرة عاملة مرئية، فإن مهمة المتاهة الخاصة بنا تقيس بشكل أساسي الاهتمام البصري المكاني الموزع والمركّز، وتتحكم أيضًا في التعلم الحسي الحركي. بالمقارنة مع القراء النموذجيين (ن= 340)، أظهر الأطفال الذين يعانون من صعوبات في القراءة (ن= 58) ضعفًا واضحًا في الانتباه البصري المكاني والذي يبدو غير مرتبط بالتنسيق الحركي ومهارات التعلم الإجرائية المتضمنة في مهمة الورقة والقلم الرصاص هذه. وبما أن الانتباه البصري يعاني من خلل وظيفي لدى حوالي 40% من الأطفال الذين يعانون من صعوبات في القراءة، فإن برنامج علاج القراءة الفعال يجب أن يدمج بين التدخلات السمعية والصوتية والبصرية والانتباهية.

عسر القراءة التنموي هو اضطراب محدد في القراءة على الرغم من الذكاء الطبيعي وخبرة التدريس وغياب أي عجز حسي واضح. يصنف الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات العقلية (DSM-5) عسر القراءة التنموي كنتيجة محتملة لاضطراب تعلم محدد. غالبًا ما يكون تشخيص اضطراب التعلم المحدد مصحوبًا أو مسبوقًا بتشخيصات أخرى ضمن مجموعة الاضطرابات النمائية العصبية، مثل اضطراب اللغة، واضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط، واضطراب التنسيق النمائي، واضطراب طيف التوحد.

تقول نظرية العجز الصوتي الأساسي أن صعوبات القراءة (RD) لدى الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة التنموي تنبع من العجز في القدرة على التعرف على أصوات الكلمات المنطوقة والتصرف بناءً عليها، مما يؤدي إلى صعوبات في تعلم الرسم المناسب لرسم خرائط الصوت. وهكذا، يمكن أن يلعب الوصل الصدغي الجداري الأيسر، الذي يشارك في المعالجة السمعية الصوتية وذاكرة أصوات الكلام، دورًا حاسمًا في المراحل الأولى من اكتساب القراءة حيث يلعب رسم الخرائط من حرف إلى صوت دورًا محوريًا في تطوير المسار المعجمي ودون المعجمي. .

يعد الوقت اللازم للطفل الذي يقرأ مسبقًا لتسمية مجموعة من المحفزات المرئية المعروفة بسرعة ودقة، والمعروفة باسم التسمية الآلية السريعة (RAN)، أحد أفضل المؤشرات لمهارات القراءة المستقبلية 6،7. تمامًا مثل القراءة، تتطلب مهام RAN ( ط) الانتباه إلى المحفزات. (2) العمليات البصرية المسؤولة عن الكشف عن السمات الأولية، والتمييز، وتحديد المحفزات؛ (3) تكامل المعلومات المرئية مع التمثيلات الإملائية والصوتية المخزنة؛ (4) العمليات المعجمية، بما في ذلك الوصول إلى الرموز الصوتية واسترجاعها؛ و (5) تنظيم المخرجات المفصلية8. أظهرت الدراسات الطولية أن الوعي الصوتي والذاكرة العاملة البصرية المكانية، وكذلك RAN، يبدو أنها تنبئ جيدًا بتطور القراءة المستقبلية.

يمكن للشبكة الجبهية الجدارية، المشاركة في معالجة الانتباه البصري، أن تلعب دورًا حاسمًا في المراحل الأولى من تحديد الحروف وتطوير القواعد الإملائية. تسمح القدرات الفعالة في استخلاص المعلومات المرئية واختيارها من خلال الاهتمام البصري المكاني بإنشاء تمثيلات أقوى لشكل الكلمات المرئية (انظر 14-17 للاطلاع على المراجعات؛ وانظر 18 للحصول على التحليل التلوي). كما أفاد غرينجر وآخرون. (ص 171) 17: "تبدأ معالجة المعلومات الإملائية باستخدام كاشفات الحروف المرتكزة على النظرة الثابتة والتي تعمل على تشفير هوية الحروف وموقع الحروف بشكل مترابط. تحدد حدة البصر والازدحام والاهتمام المكاني بشكل مشترك النشاط في كاشفات الحروف التي تركز على النظرة".

من خلال الجمع بين آليات تعزيز الإشارة واستبعاد الضوضاء، تشارك الشبكة الجدارية الأمامية اليمنى في التحول الانتباهي (أي فك الارتباط عن التركيز الانتباهي) والقياس (تكبير وتصغير التركيز الانتباهي) .

يمكن أن يكون وجود تحول الانتباه البطيء 20-24، بالإضافة إلى آلية استبعاد الضوضاء الإدراكية المتغيرة، أساسًا للصعوبات في معالجة تسلسل التحفيز السريع التي غالبًا ما يتم ملاحظتها عند الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة التنموي . أكدت العديد من الدراسات الطولية أن قدرة الانتباه البصري المكاني هي مؤشر جيد لمهارات القراءة المستقبلية (انظر 18 للتحليل التلوي عند الأطفال في مرحلة ما قبل القراءة)، مما يشير إلى أن التحليل الرسومي ومعالجة سلسلة الحروف يتطلبان: (1) سريع ودقيق نشر الانتباه البصري على طول سلاسل الحروف17،30،31؛ (2) قدرات جيدة في الاستخراج العالمي والتكامل الزماني المكاني للمعلومات المرئية 32-34؛ (ثالثا) فترة كبيرة من الاهتمام البصري و؛ (رابعا) انخفاض تأثير الازدحام البصري (انظر 35 مراجعة المنتدى). بشكل حاسم، يبدو أن التدريب البصري الانتباهي يعمل على تحسين مهارات القراءة لدى الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة النمائي أو بدونه26،33،34،36-42 (انظر 43 للمراجعة)، مما يؤكد الدور السببي لشبكة الانتباه الجبهية الجدارية في اكتساب القراءة.

لا تشارك الشبكة الأمامية الجدارية فقط في النشر المتعمد الحاسم لاكتساب القراءة ولكن أيضًا في التفاعلات المتعددة مع البيئة، لا سيما في التعرف على العمل وتخطيط العمل . ومن المثير للاهتمام أن نلاحظ أن الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة التنموي يظهرون معدل اعتلال مشترك من 16 إلى 70٪ مع اضطراب التنسيق التنموي 46،47 وأن هذا الاضطراب النمائي العصبي يتميز بعجز بصري انتباهي 48. ومع ذلك، على الرغم من الأدلة حول العلاقة بين المهارات الحركية البصرية والقراءة والتهجئة، فإن بعض الدراسات الطولية حول الروابط المحتملة بين المهارات الحركية الدقيقة والإجمالية وتطوير القراءة لم تظهر نتائج متسقة. على وجه التحديد، ربطت بعض الدراسات البراعة اليدوية بمهارات القراءة المستقبلية عند تقييمها بمهام الكتابة. ومع ذلك، يتم تفسير هذا الارتباط في بعض الأحيان بشكل أفضل من خلال وظائف الذاكرة الانتباهية والعملية49،52، وفي بعض الأحيان لا يبدو أن البراعة اليدوية مرتبطة بمهارات القراءة المستقبلية53. قد يكون التفسير المحتمل لهذه النتائج غير المتسقة هو المستويات المختلفة لمشاركة آليات الانتباه البصري المشاركة في المهام التجريبية المحددة .

في الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة التنموي، لوحظ أيضًا وجود عيب في التعلم الإجرائي المتسلسل (القدرة على اكتساب إجراء المهمة العامة) بشكل رئيسي في مهام وقت التفاعل التسلسلي. ومن المثير للاهتمام، في تحليلهم التلوي، أظهر لوم وزملاؤه56 أن العجز الملحوظ يبدو مرتبطًا بشكل أساسي بخلل محتمل في المناطق الزمانية الوسطى، المشاركة في معالجة التسلسل المكاني الزماني. أيضًا، في المهام التي تتضمن التنسيق البصري اليدوي بقوة، مثل رسم المرآة، يظهر الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة التنموي أوقات تنفيذ أبطأ 55،57. على الرغم من ظهور عجز في التنسيق الحركي البصري واضطرابات التعلم الإجرائية في عسر القراءة التنموي، إلا أن العجز البصري الانتباهي الأساسي يمكن أن يفسر هذه الاضطرابات الحركية والتعلمية بشكل غير مباشر.

لقد افترضنا أن نقص الانتباه البصري المكاني المحدد يميز الأطفال الذين يعانون من RD. تتطلب المهام النموذجية المستخدمة لفهرسة الانتباه البصري المكاني النقي لدى الأطفال الذين يعانون من RD إجراءات سلوكية معقدة وفيزياء نفسية يصعب تطبيقها في بيئة سريرية. وهكذا، استخدمنا هنا مهمة بسيطة بالورقة والقلم تتألف من ثلاث متاهات Cs (انظر الشكل 1، اللوحة A). يتطلب التنفيذ الفعال لمهمة متاهات Cs آليات انتباه متعددة. يجب أن يكون الأطفال قادرين على التكبير والتصغير بسرعة19 على الأجزاء المختلفة من المسار، بالإضافة إلى فك الارتباط والتحرك وإشراك تركيزهم المتعمد16،21-23؛ انظر 58 للمراجعة. يمكن للتركيز الانتباهي الكبير أن يسمح للطفل بتحليل عناصر متعددة (Cs) من المتاهة في وقت واحد. ومع ذلك، يمكن استخدام هذا الإجراء الانتباهي الفعال فقط إذا كان الضجيج25 أو ازدحام المنبهات الطرفية26 غير مفرط وإذا كانت الرؤية البصرية مدى الاهتمام كاف31،59. وفي الوقت نفسه، سيسمح التكبير السريع للأطفال بفك تشابك الاتجاه الذي يجب تحديده بشكل تسلسلي عنصرًا تلو الآخر. وفي وقت لاحق، سيسمح التوجه السريع للانتباه البصري بتحليل سريع لخطوات المسار اللاحقة.

لقد افترضنا أن تنفيذ هذه المهمة يسمح باكتشاف الاختلافات بين الأطفال الذين يعانون من RD أو بدونه. لقد افترضنا أن الأطفال الذين يعانون من RD سيظهرون صعوبة في أداء مهمة الانتباه، بغض النظر عن اختلاف أطوال المتاهتين الأولى والثانية.

لفهم الآليات المعرفية الأخرى المشاركة في هذه المهمة بشكل أفضل، حاولنا فصل دور القدرات البصرية والانتباهية عن التأثيرات المحتملة للتعلم الإجرائي والمهارات الحركية البصرية باستخدام ثلاث أوراق يكون فيها المسار الأول ومسار المتاهة الثالثة متساويين. كانت صعوبات الانتباه البصري المكاني ستصبح أقل أهمية إذا كان مسار المتاهة هو نفس مسار المتاهة التي تم حلها بالفعل. في هذه الحالة، كان من الممكن أن يلعب التعلم الإجرائي دورًا أكثر أهمية من قدرات الانتباه البصري التي كان من الممكن أن تكون أقل تفاعلاً. من خلال تقليل العبء على مهارات الانتباه البصري من خلال إدارة المتاهتين الأولى من المتاهتين للمرة الثانية، يمكننا التحكم في التأثيرات المرتبطة ليس فقط بالتعلم الإجرائي ولكن أيضًا بمهارات التنسيق الحركي البصري.

لقد اختبرنا هذه الفرضية على عينة كبيرة من أطفال المدارس الابتدائية (من الصف الثاني إلى الصف الخامس)، الذين كانوا يقومون بمهام قراءة الكلمات والكلمات الزائفة والمتاهات الثلاثة المكونة من سلسلة من الحروف C. قمنا ببناء المتاهتين الأولى والثانية بمسارات مختلفة، في حين كانت المتاهتين الأولى والثالثة متطابقتين. بعد ذلك، قمنا بقياس التأثير الانتباهي المكاني البصري باستخدام المتاهتين بمسارات مختلفة. أخيرًا، لا تتطلب مهمة المتاهات الخاصة بنا عددًا كبيرًا من عمليات الذاكرة العاملة، على عكس مهام البحث المرئي النموذجية التي تشارك فيها الذاكرة العاملة للهدف بشكل كبير.

المواد والطرق

تمت عملية التحقيق بأكملها وفقًا للمبادئ الواردة في إعلان هلسنكي. قدم جميع المشاركين موافقة خطية مستنيرة، ووافقت لجنة الأخلاقيات بقسم علم النفس العام بجامعة بادوا على جميع الإجراءات.

مشاركون. شارك في دراستنا ثلاثمائة وثمانية وتسعون طفلاً (188 ذكرًا و210 إناث؛ 8% أعسر). تم تقييم الأطفال جزئيًا في مدارس في مناطق مختلفة من إيطاليا، وحضروا من الصف الثاني إلى الصف الخامس من المدرسة الابتدائية (انظر الجدول 1). كان لدى الأطفال رؤية طبيعية أو مصححة إلى طبيعية. ولم يتم الإبلاغ عن أي صعوبات في السمع أو العجز العصبي. قام الأطباء بتقييم قدرات القراءة لدى الأطفال باستخدام مهام قراءة الكلمات والكلمات الزائفة الموحدة (راجع "مهام قراءة الكلمات والكلمات الزائفة"). بناءً على أدائهم في مهام قراءة الكلمات والكلمات الزائفة، تم تصنيفهم على أنهم قراء نموذجيون (TRs) أو أطفال يعانون من RD. تم تصنيف الطفل في مجموعة RDs إذا أظهر مقياسين على الأقل للأداء (السرعة و/أو الدقة) في مهام قراءة الكلمات و/أو الكلمات الزائفة -2 الانحرافات المعيارية (SDs) أقل من متوسط ​​الدرجات المحسوبة للعينة المعيارية60 . تم تجنيد مجموعة فرعية من هؤلاء الأطفال (ن =19) ​​الذين يعانون من RDs من المراكز السريرية باستخدام نفس معايير اضطرابات القراءة. لقد تلقى هؤلاء الأطفال بالفعل تشخيصًا سريريًا لعسر القراءة التنموي بناءً على المعايير المحددة التي وضعتها مؤسسة الصحة الإيطالية. وقد يعاني هؤلاء الأطفال من صعوبات تعلم محددة أخرى، لكنهم لم يتلقوا تشخيصات أخرى لاضطرابات النمو العصبي. تم تصنيف الأطفال الآخرين في مجموعة TRs. تم اختبار عينة مكونة من 340 TRs (52% إناث) و58 طفلاً مصابين بـ RDs (55% إناث) (انظر الجدول 1).

مهام قراءة الكلمات والكلمات الزائفة. وتم قياس مهارات القراءة وقدرات فك التشفير الصوتي باستخدام قوائم موحدة لمهام قراءة الكلمات والكلمات الزائفة، على التوالي. انظر الجدول 2 للحصول على الإحصائيات الوصفية لمهام القراءة.

مهمة متاهة Cs. تتكون المهمة من ثلاث أوراق من المتاهات. يوجد على كل ورقة شبكة مربعة (8×8) من Cs (قطرها 2.2 سم، الجزء الافتتاحي من C حوالي 0.5 سم)، موجهة في أربعة اتجاهات أساسية. يشير رمز C الأحمر الذي بداخله مثلث إلى نقطة البداية، بينما تشير الدائرة الصفراء إلى نقطة النهاية. طُلب من المشارك رسم خط متصل من المثلث إلى الدائرة النهائية باستخدام فتحة حرف C الأسود للوصول إلى حرف C المجاور (انظر الشكل 1، اللوحة A). وتفصيلاً، كانت التعليمات التي أعطيت للطفل "في هذا الاختبار يجب أن تكون قادراً على قيادة هذه السيارة (المثلث) خارج المتاهات. يمكن للسيارة أن تتحرك من دائرة إلى أخرى، ولكنها لا تستطيع المرور إلا بالجزء الذي توجد فيه الدائرة". افتح، ومن ثم تصل إلى الدائرة المتتالية، حتى الدائرة الصفراء: عليك أن تكون سريعًا ودقيقًا". قبل الاختبار، عُرض على الطفل ورقة نموذجية، حيث أظهر المسؤول كيفية إجراء الاختبار، وورقة ثانية، حيث أجرى المشارك تجربة تدريبية بنفسه. تم دائمًا إدارة المتاهات الثلاثة بنفس الترتيب للسماح لنا بالتحقيق في مهارات التعلم الإجرائية. على وجه الخصوص، من المتوقع أن تؤدي الإدارة المزدوجة لنفس مسار المتاهة إلى تحسن في الإدارة الثانية - وهو تأثير حركي بصري تسهيلي ضمني على أساس آلية التعلم الإجرائية.

على الرغم من أن مسار المتاهة الأولى مكون من 21 مقطعًا ومسار المتاهة الثانية مكون من 36 مقطعًا، إلا أن مؤشر التحول الانتباهي (يقاس بنسبة إجمالي الممرات إلى تغيرات الاتجاه) كان متشابهًا بينهما (المتاهة الأولى: 12 اتجاهًا) يتغير مع مؤشر صعوبة التحول الانتباه =1.75؛ المتاهة الثانية: 21 يتغير الاتجاه مع مؤشر صعوبة التحول الانتباه =1.71).

لكل من المتاهات الثلاث، تم قياس زمن التنفيذ بالثواني وعدد الأخطاء. لم يكن من الضروري أن يمر خط القلم الرصاص بدقة داخل فتحة C. في كل مرة يرتكب فيها المشارك خطأً في إدخال حرف C المجاور الخاطئ، فإنه يعيد التشغيل من آخر دائرة صحيحة. قام علماء النفس المدربون بشكل فردي بإدارة مهام القراءة والاهتمام البصري المكاني.

نتائج

الاختلافات الانتباهية المكانية بين TRs والأطفال الذين يعانون من RDs: تحليل التباين (المشترك). تم إجراء تحليل البيانات باستخدام تحليل مختلط 3 × 2 للتباين (ANOVA) (3 متاهات * 2 مجموعات: أطفال TRs وRDs)، حيث المتاهات الثلاثة هي المقاييس المتكررة والمجموعة هي العامل بين الموضوع. وكان المتغير التابع هو أوقات تنفيذ المتاهة والأخطاء (النتيجة الأولية). وبالنظر إلى أنه تم تعيين المشاركين من الصف الثاني إلى الصف الخامس من المدرسة الابتدائية، قررنا إجراء نفس التحليل، مع إضافة عامل الصف المدرسي كمتغير مشترك.

أوقات التنفيذ. أظهر تحليل التباين الأول (ANOVA) في أوقات تنفيذ المتاهة أن التأثير الرئيسي للمتاهة كان كبيرًا: F(2792)=143.619, p<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
في تحليل التباين المشترك (ANCOVA)، مع نفس التحليل 3 × 2 (3 متاهات * مجموعتين)، والذي نستخدم فيه درجة المدرسة كمتغير مشترك، كان التأثير الرئيسي للدرجة المدرسية كبيرًا: F(1395)=14.383 ، ص<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

أخطاء. تم تنفيذ ANOVA مختلط ثانٍ (3 متاهات * مجموعتين)، والذي اعتبر أرقام خطأ المتاهة بمثابة مقياس تابع. كان التأثير الرئيسي للمتاهة كبيرًا: F(2792)=21.642، ص<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

أظهر تحليل التباين المشترك (ANCOVA) بنفس التصميم (3 متاهات * مجموعتين)، حيث كانت درجة المدرسة هي المتغير المشترك، أن التأثير الرئيسي للدرجة المدرسية لم يكن كبيرًا (F(1.395)=1.625، ص{{6} .203، جزئي η2=0.004). لم يكن تفاعل المتاهة في الصف الدراسي x مهمًا (F(2.790)=0.197، p=0.822، جزئي η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

أخيرًا، لم تكن هذه النتائج مختلفة عندما تم إجراء هذه التحليلات مع الأخذ في الاعتبار فقط RDs المختارة في المدارس باستثناء الأطفال الذين يعانون من DD، مما يدل على أن هذه النتائج ليست مدفوعة بشكل فريد من قبل الأطفال الذين تم تشخيصهم سريريًا بـ DD.

العلاقة بين الاهتمام البصري المكاني والقراءة: تحليل الارتباط الجزئي. إلى جانب التحقيق في الاختلافات في المعالجة البصرية المكانية بين الأطفال الذين يعانون من RDs وبدونها، قمنا أيضًا بالتحقيق في العلاقة بين قدرات الانتباه البصرية المكانية الفردية ومهارات القراءة، عبر كامل عينة الأطفال لدينا (ن=398).

أجرينا ارتباطات جزئية بين وقت التنفيذ في متاهات Cs وسرعة القراءة (مقاطع للثانية) والأخطاء، والتحكم في الدرجات المدرسية. تم العثور على ارتباطات ذات دلالة إحصائية بين متوسط ​​وقت التنفيذ في المتاهتين الأولى والثانية ومتوسط ​​سرعات قراءة الكلمات والكلمات الزائفة (r{{0}}− 0.28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

كما وجد ارتباط معنوي بين متوسط ​​الأخطاء في المتاهتين الأولى والثانية مع متوسط ​​أخطاء قراءة الكلمات والكلمات الزائفة (r{{0}).19, p<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

بالإضافة إلى ذلك، للتحقق من الآليات المعرفية المختلفة المشاركة في تنفيذ نفس المسارات الحركية البصرية، تم إجراء العلاقة الارتباطية بين الأداء (الأخطاء وزمن التنفيذ) في المتاهتين الأولى والثالثة للتحكم في الصف المدرسي. على الرغم من أن الارتباط بين متوسط ​​الأخطاء في المتاهة الأولى والثالثة كان معنويًا (r= 0.12، p= 0.014)، فإن نفس الارتباط لم يكن معنويًا (r=0.08 ، ص =0.119) عندما تم تحليل أوقات التنفيذ الأكثر حساسية. تشير هذه النتائج إلى أن نفس المسار الحركي البصري الذي تم تنفيذه في المرة الثانية يمكن أن يقيس آلية معرفية مختلفة، أي التعلم الإجرائي.

علاوة على ذلك، فإن العلاقة بين نقص الانتباه البصري المكاني النقي الذي يتحكم في مهارات التعلم الإجرائية (التي يتم قياسها من خلال دلتا وقت التنفيذ بين الإدارة الأولى والثانية لنفس المتاهة) وسرعة القراءة (متوسط ​​البيع / ثانية للكلمة والكلمة الزائفة) كانت كبيرة: (r=− 0.15, p=0.003) يتحكم أيضًا في الصف المدرسي. تشير هذه النتيجة إلى أن نقص الانتباه البصري المكاني الأكثر شدة كان مرتبطًا بسرعة قراءة أبطأ. وبناء على ذلك، فإن هذا العجز في الانتباه البصري المكاني النقي كان مرتبطًا أيضًا بشكل كبير بمتوسط ​​أخطاء القراءة (r=0.22, p<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

نقص الانتباه البصري المكاني لدى الأطفال الذين يعانون من RDs: تحليل البيانات الفردية ونسبة الأرجحية. في المتاهات، 1 و 2، أظهر 34.5٪ (20/58) من الأطفال الذين يعانون من RDs أداء انتباه بصري مكاني أقل من SD واحد مقارنة بمتوسط ​​وقت تنفيذ TRs (انظر الجدول 4 للحصول على البيانات المعيارية في TRs). وكانت نسبة الأرجحية 3.13 (فاصل الثقة 95٪ بين 1.68 و 5.81)، مما يشير إلى وجود علاقة معتدلة بين وجود RDs ونقص الانتباه البصري المكاني النقي.

مناقشة

يلعب خلل الانتباه البصري المكاني دورًا محوريًا في تطوير قدرات القراءة التي تعيق المعالجة التقويمية 16،17،26،28،29 ؛ انظر 18 للتحليل التلوي). لقد وجدنا فرقًا كبيرًا بين الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم والذين لا يعانون منها في مهارات الانتباه البصري باستخدام مهمة بسيطة بالورقة والقلم والتي لا تتضمن أي قدرات صوتية سمعية.

تفترض نماذج القراءة الحسابية شكلاً من أشكال التحليل البياني لتحقيق مستوى التمثيل الذي تعمل عليه آلية تحويل الحرف إلى صوت. يتم تقسيم المدخلات المرئية إلى أحرف مفردة تتم معالجتها بشكل تسلسلي وفردي61. تفترض النماذج الأخرى التجزئة إلى وحدات فرعية يتم تخصيصها لفتحات محددة وفقًا لموضعها في المقطع 62-64.

بغض النظر عن كيفية تصور التحليل الرسومي، فإنه يتطلب في المقام الأول انتباهًا بصريًا مكانيًا موزعًا فعالًا على سلسلة الحروف بأكملها، ثم تركيز الاهتمام البصري المكاني على كل وحدة فرعية (حرف مفرد أو مجموعة أحرف)، مما يمنع الوحدات المجاورة61؛ انظر 18 للتحليل التلوي).

يتورط الاهتمام البصري المكاني الموزع والمركّز أيضًا في مهام البحث البصري . في الواقع، لقد ثبت أن قدرات البحث البصري - دون إشراك أي مهارات صوتية - تنبئ جيدًا بمهارات القراءة المستقبلية في كل من التهجئة السطحية والعميقة 26-29،34 والتدريب على الاهتمام البصري المكاني باستخدام ألعاب الفيديو الحركية يعمل على تحسين كفاءة البحث البصري ومهارات القراءة لدى الأطفال. مع وبدون عسر القراءة42،44.

ومع ذلك، فإن مهام البحث البصري لا تتطلب فقط اهتمامًا بصريًا مكانيًا موزعًا ومركّزًا، بل تتطلب أيضًا ذاكرة عاملة للهدف البصري بالإضافة إلى المطابقة الصحيحة بين الهدف المحدد والعنصر المرشح المركز (انظر 65،66 للمراجعة). ضعف الذاكرة العاملة البصرية لدى الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة67. الأهم من ذلك، في مهمة المتاهة، جميع العناصر (Cs) التي تشكل المسارات المرئية هي أهداف متسلسلة يجب معالجتها دون مشاركة الذاكرة العاملة، مما يقلل من التأثير المحتمل لعيوب الذاكرة العاملة المرئية في مهمتنا البصرية. وهكذا، تظهر النتائج التي توصلنا إليها أن صعوبات الانتباه البصري المكاني الصرفة - بغض النظر عن مهارات الذاكرة العاملة البصرية - يبدو أنها تميز الأطفال الذين يعانون من RD.

تمت مناقشة العلاقة السببية المحتملة بين الاهتمام البصري المكاني واكتساب القراءة بشكل نقدي من قبل جوسوامي68 لأن تجربة القراءة يمكن أن تؤثر بشكل مباشر على تطور الانتباه البصري المكاني. ومع ذلك، فإن غياب التحول الانتباهي الحصري من اليسار إلى اليمين الذي يميز اتجاه القراءة في قواعد الإملاء الغربية، وضرورة استمرار إعادة توجيه الاهتمام في جميع الاتجاهات في مهمة متاهة Cs، استبعد احتمال أن يكون هذا الاختلاف بسبب تأثير ممارسة بسيط مرتبط بالتحول المتعمد من اليمين إلى اليمين الذي تم تدريبه أثناء اكتساب القراءة وتوحيدها.

يوضح الاختلاف الانتقائي في أوقات التنفيذ بين المجموعتين في المتاهة الأولى والثانية أهمية قدرات الانتباه البصري المكاني الجيدة، بدلاً من السرعة العامة لعجز المعالجة. في الواقع، في المتاهتين الأوليين، أُجبر المشاركون -لكل C، أو كل قطعة من C- على تحويل تركيز انتباههم البصري المكاني بسرعة. لاحظ أنه على الرغم من أن المتاهة الثانية تتطلب عددًا أكبر من المقاطع من المتاهة الأولى (كما هو موضح في أوقات التنفيذ الأبطأ)، إلا أن الفرق بين المجموعتين كان مشابهًا. يبدو أن عدد المقاطع غير حساس لضعف الانتباه البصري المكاني الموضح لدى الأطفال المصابين بـ RD. ومع ذلك، يمكن قياس مؤشر أكثر حساسية لصعوبة تحويل الانتباه بالنظر إلى النسبة بين إجمالي عدد المقاطع وعدد المقاطع التي تتطلب تغييرًا في التحول الانتباهي. كانت المتاهتان متشابهتين في مؤشر صعوبة التحول الانتباهي. يمكن أن تفسر هذه البيانات سبب عدم اختلاف الأداء بين المجموعتين في المتاهات 1 و2. ولاختبار هذا التفسير المحتمل، يمكننا زيادة مؤشر صعوبة تحويل الانتباه في مهمة متاهة Cs لتحسين حساسية الانتباه البصري المكاني في الحالة البصرية المضمنة. 66.

بغض النظر عن التحليل الجماعي، الذي اخترنا فيه مقطعًا حاسمًا لتقسيم الأطفال المصابين وغير المصابين بـ RD، أكدت نتائج تحليلات الارتباط الجزئي العلاقة بين معالجة الانتباه البصري المكاني ومهارات القراءة. كانت الارتباطات بين أوقات تنفيذ مهمة المتاهة، وسرعات قراءة الكلمات والكلمات الزائفة، والأخطاء مهمة فقط في المتاهتين الأوليين اللتين تطلبتا مستوى أعلى من قدرات الانتباه المكاني البصري، مما يؤكد العلاقة المحددة بين الاهتمام البصري المكاني الجبهي الجداري ومنطقة شكل الكلمة البصرية القذالية الزمانية المتخصصة. 71.

أخيرًا، أظهر تحليل البيانات الفردية أن حوالي 40% من الأطفال الذين يعانون من RD يعانون من ضعف في الآليات البصرية المكانية التي يتم قياسها بواسطة المتاهتين 1 و 2، مما يشير إلى وجود خلل وظيفي في الانتباه لدى الأطفال المصابين بـ RD. تجدر الإشارة إلى أن حساسية مهمة المتاهة لدينا تجاه اضطراب الانتباه البصري المكاني يمكن تحسينها عن طريق زيادة الضوضاء البصرية الجانبية والتأكيد على آليات التوجيه والتكبير المحددة المطلوبة خلال هذه المهمة البسيطة بالورقة والقلم. وبالتالي، يبدو أن مهمة المتاهة هي أداة جيدة للكشف عن وجود عجز الانتباه البصري المكاني لدى أطفال المدارس الابتدائية المصابين بـ RD والأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو العصبي الأخرى المرتبطة بـ RD1.

وفي المتاهة الثالثة، لم يكن الأداء مختلفا في المجموعتين. على الرغم من أنهم لم يتم إبلاغهم بشكل مباشر بأن هذه المتاهة كانت مطابقة للأولى، إلا أن الأطفال الذين يعانون من RD كانوا قادرين على تحسين أدائهم (أي الاستفادة من تجربتهم السابقة)، كما رأينا في مجموعة TRs. تشير هذه النتيجة إلى أن عينتنا من الأطفال الذين يعانون من RD، في هذه المهمة، تظهر مهارات تعلم إجرائية كافية وأن المهارات الحركية البصرية لم تلعب دورًا حاسمًا في تحديد الاختلافات بين المجموعات الموجودة في المتاهتين الأوليين. لا يمكننا استبعاد ذلك في المتاهتين الأخريين. المهام، يجب أن يظهر الأطفال الذين يعانون من RD عجزًا في التعلم الإجرائي. تجدر الإشارة إلى أن الصعوبات في التعلم الإجرائي التي تنطوي على القدرات الحركية يبدو أنها تميز الأطفال الذين يعانون من إعاقات لغوية أكثر من الأطفال الذين يعانون من RD72. يمكن التكهن بأن التنسيق التنموي واضطرابات اللغة تشتركان في ضعف في التعلم الإجرائي الذي يمكن أن يرتبط بعجز إضافي في القشرة المخيخية أو الحركية . ومع ذلك، هناك حاجة إلى مزيد من الدراسات لاختبار هذا التنبؤ المحدد.

غالبًا ما يكون اضطراب التنسيق التنموي و DD موجودين في الأمراض المصاحبة . يمكن أن يتأثر الأداء في مهمة المتاهة، التي تتضمن إلى حد كبير قدرات التنسيق الحركي، بوجود اضطراب في هذه المنطقة. ومع ذلك، فإن الفرق بين المتاهة الأولى والثالثة يمكن أن يساعد الأطباء على تقدير احتمال وجود صعوبة محددة في الاهتمام البصري المكاني، أو المهارات الحركية، أو التعلم الإجرائي. كما هو موضح في قسم الارتباط، فإن مؤشرات نقص الانتباه البصري المكاني (التي يتم قياسها من خلال دلتا وقت التنفيذ بين الإدارة الأولى والثانية لنفس المتاهة) لا تتحكم في مهارات التعلم الإجرائية فحسب، بل تتحكم أيضًا في المهارات الحركية البصرية التي يتم التقاطها بشكل جوهري في أداء المتاهة الثالثة . يمكن أن تشير الصعوبة حصراً في المتاهتين الأوليين إلى صعوبة انتباهية بصرية محددة. إن وجود عجز في تنفيذ المتاهتين الأوليين مع عدم وجود تحسن بين زمن التنفيذ في المتاهتين الأولى والثالثة، يمكن أن يشير إلى عجز في التعلم الإجرائي أو التنسيق الحركي.

لم نتمكن من اعتبار العجز البصري الانتباهي الملحوظ مرتبطًا سببيًا بـ RD بسبب التصميم المقطعي لهذا البحث 68. ومع ذلك، فإن التداخل الكبير بين شبكات الدماغ المرتبطة بالنمط الديناميكي لتنفيذ كل من مهام القراءة والانتباه البصري المكاني قد تمت ملاحظتها12،71،73. الأهم من ذلك، أن شبكات الاتصال الهيكلية المرتبطة بجوانب مختلفة من القراءة الماهرة أظهرت أن الترابط بين لغة نصف الكرة الأيسر ومناطق الانتباه في نصف الكرة الأيمن يكمن وراء كل من القراءة المعجمية وتحت المعجمية. علاوة على ذلك، كلا التدريبين 26،33،34،36،37-41؛ انظر 43 لمراجعة حديثة) وقد أظهرت الدراسات الطولية 26،28،29،33،34،59 سابقًا الروابط السببية بين العجز البصري والانتباه وRD.

أحد القيود الأخرى لهذه الدراسة هو عدم وجود مهام إضافية تقيس العجز المعرفي العصبي المحتمل الآخر المرتبط بـ RD في عسر القراءة التنموي. ومع ذلك، فقد أثبت كل من التدريب33،36،37،74 والدراسات الطولية26-28،33،34،59 سابقًا أن العلاقة بين اضطرابات الانتباه البصري و RD كانت موجودة وأيضًا التحكم في حالات العجز المعرفي العصبي الأخرى (مثل RAN والسمعية الصوتية). ترتبط عادة مع عسر القراءة التنموي.

نظرًا لأن الاهتمام البصري المكاني وثيق الصلة باكتساب القراءة، وغالبًا ما يكون مختلًا وظيفيًا عند الأطفال الذين يعانون من RD، فإن تقييمه السريري أمر بالغ الأهمية لتحديد الصحيح للتدريب المحدد المصمم لتحسين RD في اضطرابات النمو العصبي. مع الأخذ في الاعتبار أن تدخلات الاهتمام البصري المكاني المختلفة يمكن أن تحسن مهارات القراءة لدى الأطفال الذين يعانون من RD34،36،38،39،41،74-77، انظر 43 للمراجعة)، يجب أن يدمج برنامج علاج القراءة الفعال التدخلات السمعية الصوتية والبصرية والانتباهية.

وأخيرا، في هذه الدراسة، لم يتم النظر في الدور المحتمل لمعدل الذكاء في اكتساب القراءة. ومع ذلك، فإن النتائج التي تربط معدل الذكاء وتطور القراءة لدى الأطفال المصابين بـ RD غير متسقة 78-80.

باختصار، نظهر أن الأطفال الذين يعانون من RD، مقارنة بأولئك الذين يتمتعون بمهارات القراءة النموذجية، يبدو أنهم يتميزون بعجز انتباه بصري مستقل عن الذاكرة العاملة البصرية والتعلم الإجرائي الحركي. وعلى وجه الخصوص، عجز الانتباه البصري المكاني الذي تم التقاطه بواسطة مهمة المتاهة لدينا سلط الضوء على أن كلاً من الاهتمام المكاني الموزع والمركّز يمكن أن يضعف عند الأطفال المصابين بـ RD. تعد آليات الانتباه البصري هذه أساسية لتطوير مسارات القراءة المعجمية ودون المعجمية 12،71،81،82.

توافر البيانات

ستتم مشاركة البيانات عند الطلب مع المؤلفين المعنيين: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

مراجع

1. الجمعية الأمريكية للطب النفسي. الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (DSM-5). حانة الطب النفسي الأمريكية (2013).

2. Snowling، MJ، Lervåg، A.، Nash، HM & Hulme، C. العلاقات الطولية بين إدراك الكلام والمهارات الصوتية والقراءة لدى الأطفال المعرضين لخطر كبير للإصابة بعسر القراءة. ديف. الخيال العلمي. 22(1)، e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg، M.، Lyster، SA & Hulme، C. المهارات الصوتية ودورها في تعلم القراءة: مراجعة تحليلية تلوية. بسيكول.بول. 138، 322-352 (2012).

4. ريتشلاند، ف. عسر القراءة التنموي: خلل في شبكة القراءة في النصف الأيسر من الكرة الأرضية. أمام. همم. علم الأعصاب. 6، 120 (2012).

5. شارك، إعادة الترميز الصوتي DL والتعليم الذاتي: شرط لا غنى عنه لاكتساب القراءة. الإدراك 55(2)، 151-218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG التسمية "الآلية" السريعة (RAN): يختلف عسر القراءة عن صعوبات التعلم الأخرى. علم النفس العصبي 14(4)، 471-479 (1976).

7. Araújo، S. & Faísca، L. مراجعة تحليلية تلوية لعجز سرعة التسمية في عسر القراءة التنموي. الخيال العلمي. عشيق. يقرأ. 23(5)، 349-368(2019).

8. Wolf، M. & Bowers، PG Te فرضية العجز المزدوج لعسر القراءة التنموي. جيه تعليم. نفسي. 91(3)، 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. العلاقات بين قدرات الذاكرة العاملة المبكرة وتطوير مهارات القراءة لاحقًا: دراسة طولية من رياض الأطفال إلى الصف الخامس. تعليم العقل والعقل. 9(3)، 154-163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. تعلم القراءة يغير مهارات الأطفال الصوتية: دليل من دراسة طولية متغيرة كامنة للقراءة وتكرار غير الكلمات. ديف. الخيال العلمي. 14(4)، 649-659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com